Решение данной педагогической проблемы, заключается в необходимости приближения действительного процесса обучения к нормативному, т е.




НазваРешение данной педагогической проблемы, заключается в необходимости приближения действительного процесса обучения к нормативному, т е.
Сторінка1/4
Дата конвертації15.07.2013
Розмір0.56 Mb.
ТипРешение
mir.zavantag.com > Военное дело > Решение
  1   2   3   4




Такое òðèåäèíîå öåëåïîëàãàíèå ñâÿçàíî ñ êîíñòðóèðîâàíèåì нормативного процесса обучения, т. е. некой «нормативной модели обучения, которая в большей или меньшей точности приближается к идеальной, полностью соответствующей требованиям общества, необходимой для общества модели обучения» (Загвязинский В. И., 1972, 150). Воплощение в жизнь нормативной модели представляет собой «нормативное обучение», а отражение ее в сознании тех, кто предлагает методы ее реализации (авторы учебников) и непосредственно ее реализует (учителя) представляет собой приближенную мысленную копию этого процесса (В. И. Загвязинский, – там же).

Авторы учебников и методических рекомендаций к ним, отстаивающие разные концепциеи обучения, по разному оценивают значимость той или иной цели обучения и намечают разные пути их достижения. Одни из них более доступны для большинства, другие – менее, одни обеспечивают понимание и усвоение изучаемого, другие – только его механическое запоминание. Таким образом, сама методика изучения предмета уже начинает вносить свои отрицательные коррективы в нормативную модель обучения и тем самым отделять ее от «нормативного процесса обучения». Затем не всегда рациональная методика попадает в руки не всегда опытного преподавателя и он не только изобретает собственные, не всегда эффективные приемы работы, но самостоятельно решает какой материал более, а какой менее важный для изучения, а что вообще можно пропустить; тем более что в действительном процессе обучения далеко не все учебное время расходуется по назначению (особенно в сельских школах). Все это настолько отдаляет действительный процесс обучения от нормативного, что цели обучения, предусмотренные программой по отдельным учебным дисциплинам, практически не достигаются.

Решение данной педагогической проблемы, заключается в необходимости приближения действительного процесса обучения к нормативному, т. е. к такому который обеспечил бы усвоение запрограммированного материала большинству обучаемых. Для этого цели обучения должны быть более конкретные чем обобщенные и реализовываться они должны не изолированно друг от друга, а в определенной взаимосвязи. Какими же должны быть эти частные цели обучения и какова должна быть взаимосвязь между ними будет предметом нашего дальнейшего исследования.
§2. Обобщенные и частные образовательные цели обучения

Определенные выше обобщенные цели обучения не могут быть непосредственным инструментом процесса обучения, так как он состоит из изучения запрограммированного учебного материала, разделенного на небольшие части. По определению В. В. Краевского и И. Я. Лернера, «учебный материал – это отрезок предметного содержания образования, представляющий совокупность видов деятельности, подлежащую усвоению. Он включает информацию, способы деятельности, выраженные устным или письменным текстом и заданиями, наглядность и эмоциональную деятельность, вызванную предметом и деятельностью усвоения». (Краевский В. В., Лернер И. Я., 1989, 58). Изучение каждой части учебного материала имеет свою частную образовательную, развивающую и воспитательную цели, которые подчинены соответствующим группам обобщенных целей обучения.

Анализ методических рекомендаций по изучению различных школьных предметов показал, что практически всегда частные цели обучения соответствуют обобщенным целям. Однако, как показывает практика, далеко не все учащиеся достигают конечных целей обучения. В чем причина?

Прежде всего, нет уверенности в том, что используемые учителями формы и методы работы позволяют в большинстве случаев, т. е. практически в течение всего курса обучения, достигать частных целей обучения, без совокупности результатов которых вряд ли возможен результат усвоения содержания того или иного предмета. Но представим себе, что учитель владеет технологией обучения. Всегда ли он приведет своих учащихся к конечному результату высокого уровня? Для ответа на этот вопрос обратимся к нескольким примерам.

Пример 1. Рассмотрим частные образовательные цели обучения нескольким последовательно представленным (в уроках) частям учебного материала в пособии для учителей к учебнику русского языка для учащихся 4-х классов школ с украинским языком обучения Е. П. Дробот.

«Цель урока 38 – привить навыки звукобуквенного анализа слов; ознакомить учащихся с особенностями русской азбуки в отличии от украинской» (Дробот Е. П., 1984, 68);

«Цель урока 39 – повторить виды описаний; учить ребят описывать предметы; развивать умение наблюдать … особенности предметов» (там же, 70).

«Цель урока 40 – учить детей совершенствовать написанное, учить понимать прекрасное в природе» (там же, 71).

«Цель урока 41 – совершенствовать умение учащихся правильно делить слова на слоги и находить ударный слог в словах, отличающихся местом ударения от соответствующих слов украинского языка» (там же, 72).

«Цель урока 42 – повторить способ образования гласных звуков; … повторить восклицательные предложения» (там же, 74).

При чтении этих последовательно представленных целей возникает ряд вопросов: 1) Для чего на 38 уроке изучать звукобуквенные связи? Неужели предполагается, что эти знания помогут детям в дальнейшем выделять описательные прилагательные и вообще будут способствовать развитию умений наблюдать за предметами? 2) Для чего дети сначала должны научиться делить слова на слоги, в которых обязательно будут присутствовать гласные звуки (и они их будут произносить), а затем учить как образовывать эти звуки? 3) Какое отношение к производству гласных звуков имеют восклицательные предложения?

Такие несоответствия целей обучения программируют нелогичное, бессвязное изучение учебного материала. Не понятно для учителей, и тем более для учащихся, зачем они изучают какой-либо материал; какое практическое применение он будет иметь. Непонимание цели изучения материала ведет к непониманию его значимости, а отсюда и к безразличию его изучения. Кроме того, непоследовательность в приобретении знаний окончательно запутывает учащихся и в понимании самого содержания.

Пример 2. Рассмотрим частные образовательные цели обучения к одним и тем же частям учебного материала, представленного в уроках в книге для учителя к учебнику английского языка для учащихся 5-х классов средних школ А. П. Старкова.

«Цели урока 8 – 1) Научить учащихся произносить структуры типа: I am going to read a book (Я собираюсь читать книгу).

2) Научить учащихся описывать внешность». (А. П. Старков, 1982, 39)1.

«Цели урока 10 – 1) Познакомить учащихся с образованием разделительных вопросов в Present Indefinite.

2) Научить вести беседу по темам «Знакомство» и «Внешность» (там же, 42).

«Цели урока 11 – 1) Познакомить учащихся со структурами типа: I want to go to the park (Я хочу пойти в парк).

2) Тренировать учащихся в диалогической и монологической речи по темам «Знакомство» и «Внешность».

Как видно из примера, каждая представленная часть учебного материала изучается с двумя образовательными целями, анализ которых также вызывает много вопросов: 1) Какое отношение имеет структура будущего времени, которую А. П. Старков считает целесообразным изучить в уроке 8, к речевой теме этого же урока? Неужели предполагаются фразы типа: «Глаза моей мамы собираются быть голубыми»? 2) Зачем изучать грамматику, не имеющую никакого отношения к речевой практике? 3) А сможет ли вообще эта речевая практика состоятся, если даже учитель будет очень опытный, но полностью следующий методическим рекомендациям? По-видимому, нет. Ведь для того чтобы описывать внешность человека необходима соответствующая лексика (a face – лицо, eyes – глаза, hair – волосы и т. д.) и грамматика (my mothers hair – мамины волосы – притяжательный падеж существительных; структуры типа: She is fair-haired woman. – Она светловолосая женщина. She looks like … – Она похожа на…). Об этом грамматическом материале вообще не упоминается ни на одном из предыдущих уроков, а лексика по теме «Внешность» только вводится на предыдущем 7-м уроке (Старков А. П., 1982, 19-39).

Та же бессвязность в постановке целей обучения наблюдается и в 10 и 11 уроках. Планируемая для изучения грамматика никак не соотносится с тематикой для устной речи, а предполагаемая устная речь не может состояться из-за того, что на ее производство необходим совершенно другой лексико-грамматический материал, цели изучения или повторения которого не называются и даже не обозначаются.

Анализ частных образовательных целей обучения в представленных примерах показывает, что несвязанность целей обучения отдельным частям учебного материала усложняет его усвоение из-за бессистемности его содержания, а бессвязность целей обучения отдельным элементам содержания внутри одной части учебного материала полностью парализует возможность развития умений и навыков его практического применения.

Недостатком приведенных примеров постановки целей обучения является и то, что изучаемый на уроках учебный материал, кроме образовательных целей, других не преследует вообще. А между тем, любое обучение должно быть и развивающим и воспитывающим. Отсутствие развивающих и воспитательных целей приводит к тому, что задача о том, как изучаемый материал развивает способности учащихся, как он помогает им совершенствовать память, воображение, творческое мышление, как он совершенствует их личностные качества не выдвигается, а следовательно она не решается.

Безусловно, и другое, – развивающие и воспитательные цели могут и должны повторяться на протяжении ряда занятий, как понятно и то, что за один или два урока развить память или привить чувство уважения к старшим нельзя. Эти и другие интеллектуальные и личностные качества развиваются и воспитываются по мере углубленного изучения материала того или иного предмета. Пример такой «пролонгации» целей демонстрируют 15 уроков иностранного языка в 5-том классе, когда изучается тема «Семья». Воспитательная цель в общем виде «Привить любовь и уважение к своей семье» будет повторяться в материалах каждого из этих уроков. Хотя, на каждом занятии она может иметь более конкретное определение, зависящее от того, какой именно аспект этой темы обсуждается: помощь родителям по дому, уход за пожилым человеком – членом семьи или поведение детей на каком-то семейном торжестве и т. д.

Также на протяжении ряда занятий может повторяться и развивающая цель, что внешне создает впечатление ненужности напоминания о ней ежеурочно. Некоторые учителя при подготовке к занятиям механически переписывают ее из урока в урок, недооценивая ее значимость для достижения конечной цели обучения. А между тем, поурочная частичная реализация развивающей цели в ее конкретном частном содержании может служить мощным стимулом в приобретении знаний и формировании умений и навыков. Для этого правильно было бы перед началом изучения темы обозначить конкретную развивающую цель обучения, а по завершении работы над темой подвести итог, что и будет демонстрировать учащимся, как по мере приобретения знаний развивались их способности. Например, учитель математики сообщает учащимся, что собирается в течение какого-то отрезка времени научить их логически мыслить при помощи решения задач, требующих не только знания теории и формул, но и умения анализировать, представлять, сравнивать, т.е. мыслить логически. По истечении этой работы учитель подводит итоги и показывает, сколько человек и за какое время справляются с его заданиями. Оказывается, что с каждым уроком таких детей становилось все больше и больше, притом, что сами задачи усложнялись. Этот факт говорит о том, что постепенно у каждого ученика успешно развивалась та интеллектуальная способность, которая программировалась изначально.

Наблюдаемые учащимися положительные изменения в их развитии стимулируют их к достижению новых результатов в обучении.

Такое же систематическое развитие способностей следует демонстрировать учащимся при изучении других предметов. Так, им следует показывать, как с каждым уроком музыки у них развивается музыкальный слух, с каждым уроком черчения – абстрактное мышление, а с каждым уроком иностранного языка – память.

Таким образом, воспитательные и развивающие цели следует не только определять к каждой части учебного материала, но и регулярно подводить итог их достижения, который будет показывать учащимся, как изучаемый материал формирует их интеллектуальные и личностные качества.

Все это достаточно убедительно демонстрирует зависимость реализации развивающих и воспитательных целей от реализации частных образовательных целей обучения частям учебного материала. В зависимости от успеха усвоения этих частей материала успешным становится общее развитие ребенка.

Одним из основных условий успешного усвоения изучаемого является правильность постановки частных образовательных целей, полнота системности которых, как нам представляется, заключается в следующем:

  1. в соизмеримости планируемого с реальными возможностями обучаемых и условиями обучения, что обеспечивает такой объем материала на каждое занятие, который будет доступен для усвоения большинству учащихся;

  2. в соотношении всех частных образовательных целей обучения изучаемого материала с обобщенными образовательными целями, что обеспечивает соответствие каждой части изучаемого материала со всем подлежащим усвоению;

  3. в смысловой зависимости каждой последующей частной образовательной цели обучения от предыдущей, что обеспечивает смысловую (а при изучении иностранных языков и лингвистическую) зависимость каждой последующей части учебного материала от предыдущей;

  4. в предвосхищении каждой выдвигаемой частной образовательной цели обучения последующей, что позволяет наметить перспективу практического применения каждой изучаемой части учебного материала;

  5. в возможности выдвижения каждой последующей частной образовательной цели обучения при условии успешной реализации предшествующей, что обеспечивает право предъявления нового материала лишь при условии усвоения предыдущего, на чем так настаивает большинство дидактов (Бабанский Ю. К., 1987; Лернер И. Я., 1987; Савченко А. Я., 1997; Гончаренко С. У., 1997; Ярмаченко Н. Д., 1990) и что игнорируют многие методисты (Старков А. П., 1978; Рогова Г. В., 1982; Верещагина Л. И., 1990; Пассов Е. И., 1991).

Успешность реализации каждой частной образовательной цели рекомендуем проверять дважды.

^ Первый раз на том же уроке, когда материал изучался; если каждый ученик продемонстрировал его усвоение не менее чем на 65-70%, то можно планировать следующую цель обучения; если результаты ниже, то на следующем занятии целесообразно (возможно в более быстром темпе) попытаться снова реализовать предыдущую цель обучения; мысль о необходимости полного усвоения изучаемого материала всеми учениками на уроке его первого предъявления не нова в педагогике. По этому поводу В. А. Сухомлинский писал, что нельзя допускать, чтобы даже самый слабый ученик ушел с урока не усвоив того, что изучалось. Уповать на то, что он это выучит самостоятельно при выполнении домашнего задания просто бессмысленно. Если он этого не смог понять и усвоить с помощью объяснения учителя в классе, он никогда с этим не справится самостоятельно дома. А не усвоенный один материал не позволит усвоить следующий, более сложный чем предыдущий, и основанный на нем. У ребенка возникают пробелы в знаниях, которые чаще всего приводят к полному незнанию предмета, потере интереса к его изучению, отрицательному отношению к учителю, а отсюда и многим другим педагогическим проблемам (Сухомлинский В. А., 1976, 459).

^ Второй раз на следующем уроке в виде опроса домашнего задания у каждого ученика1; если каждый показал усвоение материала не ниже, чем на 90% и способность его употребления с ранее изученным, то можно объявлять следующую цель обучения и приступать к ее реализации. О возможности и необходимости полного усвоения изучаемого материала говорили многие отечественные (Никандров Н. Д., 1978; Андреев В. И., 1981; Кларин М. В., 1984; Круль Ф. С., 1997) и зарубежные (Моррисон Г. К., 1936; Келлер Ф. С., 1968; Шерман Дж. Г., 1976; Блум Б. С., 1981) ученые. Нашу точку зрения по этому вопросу выскажем позже. Сейчас лишь примем на веру результаты исследований вышеназванных ученых.

Итак, если обозначать знаком “↓” соответствие каждой частной образовательной цели обучения обобщенным образовательным целям обучения; знаком “←” взаимосвязь каждой предшествующей частной образовательной цели обучения с последующей; знаком “→” предвосхищение каждой предшествующей частной образовательной цели обучения последующей; знаком “+” успешность реализации каждой частной образовательной цели обучения, то взаимосвязь обобщенных образовательных и частных образовательных целей обучения можно представить схематически следующим образом:

Схема 4

+ + +

Однако представленная на схеме 4 взаимосвязь образовательных обобщенных и частных целей обучения далеко не исчерпывает всей многогранности данной проблемы. Так, например, в примере 2 на стр. 142 мы видим, что вполне правомерно выдвигать две, а может и три образовательных цели изучения одной части учебного материала. Другое дело, что они не должны противоречить друг другу или вообще никак не связываться между собой, как это «продемонстрировал» А. П. Старков. Поэтому, если уж выдвигается несколько образовательных целей обучения одной части учебного материала, то они должны, на наш взгляд, быть в той же взаимосвязи, что и соответствующие им единичные цели.

Например, к одной части учебного материала по физике может выдвигаться цель-1: «научить учащихся закону Ома» и цель-2: научить учащихся решать задачи, связанные с расчетами силы тока и напряжения, с тем чтобы научиться монтировать элементарную электропроводку (предвосхищение следующей цели).

Понятно, что решать задачи нельзя без знания теории и формул, а наличие этих знаний создаст предпосылки для решения задач, что, в свою очередь, позволит учащимся применить эти знания на практике. Другими словами, реализация цели-2 возможна при условии реализации цели-1, а цель-1, предвосхищая цель-2, создаст основу для реализации последней.

Необходимость одной или нескольких частных образовательных целей обучения одной части учебного материала определяется содержанием самого материала. Так, например, если одна часть учебного материала по иностранному языку предполагает обучение описывать рабочий день школьника на основе раннее изученной лексики и грамматики, то частных образовательных целей к этой части может быть три: 1) повторить лексику по теме «Рабочий день»; 2) повторить видовременную форму глагола, выражающую последовательные действия в настоящем времени; 3) научить произносить и писать связные по смыслу предложения, соответствующие изучаемой теме.

Следующее занятие вероятнее всего должно стать началом изучения следующей, связанной с темой «Рабочий день», темы «Выходной день», что предполагает введение и изучение новой лексики. Поэтому частная образовательная цель следующего занятия одна: изучить часть лексики по теме «Выходной день».

Итак, на практике одна часть учебного материала может изучаться с одной частной образовательной целью, другая тоже с одной или несколькими. Установить в этом какую-либо закономерность достаточно трудно и в этом нет необходимости. Главное здесь, – сколько бы ни было частных образовательных целей изучения одной части учебного материала, каждая следующая из них зависит от предыдущей своим содержанием и степенью успешности ее реализации.

Учитывая вышесказанное, представим в схеме 5 такую взаимосвязь обобщенных и частных образовательных целей обучения, которая, на наш взгляд, с одной стороны, наилучше отразит реальный процесс обучения, а с другой, – сможет в значительной мере обеспечить его нормативность. Для этого между несколькими частными образовательными целями обучения одной части учебного материала следует сохранить те же условные обозначения их взаимосвязи, что и между единичными частными образовательными целями, а сами же частные образовательные цели к разным частям учебного материала обозначим следующим образом: Ч-1.1, Ч-1.2, Ч-1.3, если первая часть учебного материала будет изучаться с тремя частными образовательными целями; Ч-2.1, если вторая часть учебного материала будет изучаться с одной частной образовательной целью; Ч-3.1, Ч-3.2, если третья часть учебного материала будет изучаться с двумя частными образовательными целями; Ч-n.1, Ч-n.n, если энная часть учебного материала будет изучаться с энным количеством частных образовательных целей.
  1   2   3   4

Схожі:

Решение данной педагогической проблемы, заключается в необходимости приближения действительного процесса обучения к нормативному, т е. iconПлан Законы и закономерности процесса обучения Принципы и правила...
Результатом этого познания является установление законов и закономерностей дидактического учебно-воспитательного процесса. Знание...
Решение данной педагогической проблемы, заключается в необходимости приближения действительного процесса обучения к нормативному, т е. iconПлан Общая характеристика педагогической деятельности Организация...
М-22. Научные основы организации педагогической деятельности. Гуманистические основы деятельности учителя
Решение данной педагогической проблемы, заключается в необходимости приближения действительного процесса обучения к нормативному, т е. iconПлан Дидактика как теория обучения и образования. Процесс обучения...
Дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно, из-за большого ко­личества разнообразных связей и отношений множества...
Решение данной педагогической проблемы, заключается в необходимости приближения действительного процесса обучения к нормативному, т е. iconАнкета «модернизация процесса обучения в университете глазами студента»
Приглашаем Вас принять участие в исследовании, посвященном изучению проблем организации и содержания учебного процесса в Национальном...
Решение данной педагогической проблемы, заключается в необходимости приближения действительного процесса обучения к нормативному, т е. iconМолодежный совет роспрофжел решение «20» ноября 2012 г г. Москва...
Для решения данной проблемы Молодёжный совет роспрофжел предлагает введение индивидуальных правовых полисов защиты профессиональных,...
Решение данной педагогической проблемы, заключается в необходимости приближения действительного процесса обучения к нормативному, т е. iconПлан Понятие о формах организации обучения Урок, как основная форма...
Характеристика форм организации обучения( семинар, практикум, факультатив, домашняя работа)
Решение данной педагогической проблемы, заключается в необходимости приближения действительного процесса обучения к нормативному, т е. iconСлайд 1 Методика отрасль педагогической науки, исследующая процесс...
...
Решение данной педагогической проблемы, заключается в необходимости приближения действительного процесса обучения к нормативному, т е. icon38 Концепция логистического аутсорсинга
Концепция аутсорсинга заключается в отсутствии необходимости использования собственных ресурсов для организации логистических операций,...
Решение данной педагогической проблемы, заключается в необходимости приближения действительного процесса обучения к нормативному, т е. iconПроблемы обучения иностранным языкам на современном этапе
Становление и развитие дидактических основ обучения иностранным языкам во второй половине ХХ века
Решение данной педагогической проблемы, заключается в необходимости приближения действительного процесса обучения к нормативному, т е. iconВопросы к экзамену по педагогической психологии 2012 Предмет, задачи...
Будет 25 билетов по 1 вопросу и 23 билета по 1 проблемной ситуации. Будет 2 стопки: из одной нужно будет вытянуть вопрос, а из второй...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Школьные материалы


База даних захищена авторським правом © 2013
звернутися до адміністрації
mir.zavantag.com
Головна сторінка