Критерии дифференциальной диагностики




НазваКритерии дифференциальной диагностики
Сторінка2/12
Дата конвертації08.07.2013
Розмір1.32 Mb.
ТипДокументы
mir.zavantag.com > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

^ F80.1 РАССТРОЙСТВО ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ

Специфическое нарушение развития, при котором способность ребенка использовать \расту, хотя понимание речи находится в пределах нормы. При этом могут быть или не быть расстройства артикуляции.
Исследовательские диагностические критерии:

А. Навыки экспрессивной речи, определяемые по стандартизованным тестам, ниже 2 стандартных отклонений для возраста ребенка.

Б. Навыки экспрессивной речи по меньшей мере на 1 стандартное отклонение ниже невербального коэффициента интеллектуальности (КИ) при определении по стандартизованным тестам.

В. Рецептивная речь, определяемая по стандартизованному тесту, находятся в пределах 2 стандартных отклонений для возраста ребенка.

Г. Использование и понимание невербального общения и функции имажинативного языка находятся в пределах нормы.

Д. Отсутствие неврологических, сенсорных или физических нарушения, которое прямым образом влияло бы на разговорный язык, нет здесь и общего расстройства развития (F84.-).

Е. Наиболее часто используемый критерий исключения. Невербальный коэффициент умственного развития по стандартизованному тесту ниже 70.

Диагностические указания:

Хотя при нормальном речевом развитии встречается значительное индивидуальное разнообразие, отсутствие отдельных слов или близких к ним речевых образований к 2 годам или простых выражений, или фраз из 2 слов к 3 годам должны быть расценены как значительные признаки задержки. Поздние нарушения включают: ограниченное словарное развитие; чрезмерное использование небольшого набора общих слов; трудности в подборе подходящих слов и слов-заменителей; сокращенное произношение; незрелая структура предложений; синтаксические ошибки, особенно пропуски словесных окончаний или приставок; неправильное использование или отсутствие грамматических признаков, таких, как предлоги, местоимения, и спряжений или склонений глаголов или имен существительных. Может случаться чрезмерно обобщенное употребление правил, а также отсутствие плавности предложений и трудности в установлении последовательности при пересказе событий прошлого.

Часто недостаточность разговорной речи сопровождается задержкой или нарушением словесно-звукового произношения.

Использование ребенком невербальных реплик (таких, как улыбки и жесты) и “внутренней речи” отраженной в воображении или ролевой игре, относительно интактно; способность к социальному общению без слов относительно не повреждена. Ребенок стремится к общению, несмотря на речевое нарушение, и к компенсированию недостатка речи жестами, мимикой, или неречевыми вокализациями. Нередко встречаются сопутствующие нарушения во взаимоотношениях со сверстниками, эмоциональные нарушения, поведенческие расстройства и/или повышенная активность и невнимательность. Реже может отмечаться сопутствующая парциальная (часто избирательная) потеря слуха, но она не должна быть столь значительной степени, чтобы вести к задержке речи. Неадекватная вовлеченность в разговор или более общее лишение окружения может играть важную или способствующую роль в генезе нарушенного развития экспрессивной речи. Как правило, нарушение разговорной речи становится очевидным с младенчества без какой-либо длительной отчетливой фазы нормального пользования речью. Однако нередко встречается явно нормальное вначале использование нескольких отдельных слов, сопровождаемое речевым регрессом или отсутствием прогресса.
В данную группу расстройств включается:

-дисфазия или афазия, связанная с развитием, экспансивный тип.
^ F80.2 РАССТРОЙСТВО РЕЦЕПТИВНОЙ РЕЧИ.

Специфическое нарушение развития, при котором понимание ребенком речи ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту. Во всех случаях экспансивная речь также заметно нарушена и нередким является дефект словесно-звукового сопровождения.

Примечание. Это расстройство также называют смешанным расстройством экспрессивной/импрессивной речи.

Исследовательские диагностические критерии:

А. Понимание речи, определяемое по стандартизованным тестам, ниже 2 стандартных отклонений для возраста ребенка.

Б. Навыки рецептивной речи по меньшей мере на 1 стандартное отклонение ниже невербального коэффициента интеллектуальности (КИ) при определении по стандартизованным тестам.

В. Отсутствует неврологическое, сенсорное или физическое нарушение, которое прямым образом влияет на рецептивную речь, не отмечаются критерии общего расстройства развития (F84.-).

Г. Наиболее часто используемый критерий исключения. Невербальный коэффициент умственного развития по стандартизованному тесту ниже 70.

Диагностические указания:

Неспособность реагировать на знакомые названия (в отсутствии невербальных реплик) с первого дня рождения; неспособность идентифицировать по крайней мере несколько обычных предметов к 18 месяцам, или неспособность следовать простым инструкциям в возрасте до 2 лет должны быть приняты как существенные признаки задержки в речевом развитии. Поздние нарушения включают: неспособность к пониманию грамматических структур (отрицаний, вопросов, сравнений и т.д.); непонимание более тонких аспектов речи (тон голоса, жесты и т.д.).

Почти во всех случаях развитие экспрессивной речи также серьезно задержано и часто встречаются нарушения словесно-звукового произношения. Из всех вариантов специфических нарушений развития речи при этом варианте отмечается наиболее высокий уровень сопутствующих социо-эмоцинально-поведенческих расстройств. Эти расстройства не имеют каких-либо специфических проявлений, но гиперактивность и невнимательность. социальная неприспособленность и изоляция от сверстников, тревога, чувствительность или чрезмерная застенчивость встречаются достаточно часто. У детей с более тяжелыми формами нарушений рецептивной речи может отмечаться довольно выраженная задержка в социальном развитии, возможна подражательная речь с непониманием ее смысла и может проявляться ограничение интересов. Однако они отличаются от аутистических детей, обычно показывая нормальное социальное взаимодействие, нормальные ролевые игры, нормальное обращение к родителям для получения комфорта, почти нормальное использование жестов и только легкое нарушение невербального общения. Нередко бывает некоторая степень потери слуха на высокие тона, но степень глухоты недостаточна, чтобы вызвать нарушение речи.

В данную группу расстройств включаются:

- афазия или дисфазия развития, рецептивный тип;

- словесная глухота;

- врожденная слуховая невосприимчивость;

- афазия Вернике, связанная с развитием.
^ F80.3 ПРИОБРЕТЕННАЯ АФАЗИЯ С ЭПИЛЕПСИЕЙ (СИНДРОМ ЛАНДАУ- КЛЕФФНЕРА).

Расстройство, при котором ребенок, имея предшествующее нормальное развитие речи, теряет навыки как рецептивной, так и экспрессивной речи, но сохраняется общий интеллект; начало расстройства сопровождается пароксизмальной патологией на ЭЭГ (почти всегда в области височных долей, обычно билатерально, но часто с более широкими нарушениями) и в большинстве случаев эпилептическими припадками. Типично начало в возрасте 3 -7 лет, но может возникать раньше или позже в детстве. В четверти случаев потеря речи возникает постепенно на протяжении нескольких месяцев, но более часто бывает резкая потеря навыков в течение нескольких дней или недель. Связь по времени между началом эпиприпадков и потерей речи довольно вариабельна, один из этих признаков может предшествовать другому за несколько месяцев и до 2 лет. Очень характерно, что нарушение рецептивной речи довольно глубокое, часто с трудностями в слуховом понимании при первом проявлении состояния. Некоторые дети становятся немыми, другие ограничиваются жаргоно-подобными звуками, хотя у некоторых выявляется более легкий дефицит в плавности, и речевая продукция часто сопровождается расстройствами артикуляции. В небольшом числе случаев качество голоса нарушено с потерей модуляций. Иногда речевые функции появляются волнообразно на ранних фазах расстройства. Поведенческие и эмоциональные нарушения являются обычными в первые месяцы после начала потери речи, но отмечается тенденция к их улучшению по мере того, как дети приобретают некоторые способы коммуникации. Этиология состояния неизвестна, но клинические данные предполагают возможность воспалительного энцефалитического процесса. Течение состояния совершенно различно; у 2/3 сохраняются более или менее серьезный дефект рецептивной речи, а около 1/3 полностью выздоравливают.

Исследовательские диагностические критерии:

А. Значительная потеря экспрессивной и рецептивной речи на протяжении периода времени, не превышающего 6 месяцев.

Б. Предшествующее нормальное развитие речи.

В. Пароксизмальные аномалии ЭЭГ, относящиеся к одной или обеим височным долям, что обнаруживается в период времени за два года до - два года после инициальной потери речи.

Г. Слух в пределах нормы.

Д. Сохранение уровня невербальной интеллектуальности в пределах нормы.

Е. Отсутствие какого-либо диагностируемого неврологического состояния, если не принимать в расчет аномалий ЭЭГ и эпилептических судорог (когда они имеют место).

Ж. Не отмечаются критерии общего расстройства развития (F84.-).
^ F.80.8 ДРУГИЕ РАССТРОЙСТВА РАЗВИТИЯ РЕЧИ

В эту группу включена: лепетная речь.
F81 СПЕЦИФИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНЫХ НАВЫКОВ

Концепция специфических нарушений развития школьных навыков непосредственно напоминает понятие специфических расстройств развития речи (см. F80.-), и здесь существуют те же проблемы в их определении и измерении. Это расстройства, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствием отсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученной мозговой травмой или болезнью. Скорее считается, что расстройства возникают из нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. .как и при большинстве других нарушений развития, данное состояние существенно более часто наблюдается у мальчиков, чем у девочек.

Пять видов трудностей возникают в диагностике. Во-первых, это необходимость дифференциации расстройств от нормальных вариантов школьного обучения. Проблема здесь та же, что для речевых нарушений и те же критерии предложены для суждения о патологичности состояния (с необходимой модификацией, которая связана с оценкой не речи, а школьных достижений). Во-вторых, это необходимость принимать в расчет динамику развития. Это важно по двум причинам:

а) Тяжесть: отставание в чтении на 1 год в 7 лет имеет совершенно иное значение , чем отставание на 1 год в 14 лет;

б) Изменение типа проявлений: обычно задержка речи в дошкольные годы в разговорной речи исчезает, но сменяется специфичной задержкой чтения, что, в свою очередь, уменьшается в подростковом возрасте, а главной проблемой в юности является тяжелое расстройство спелленгования. Состояние во всех отношениях то же самое, но проявления изменяются по мере взросления; диагностический критерий обязан принимать в расчет эту динамику развития. Третья трудность заключается в том, что школьные навыки должны быть преподаны и усвоены; они не только функция биологического созревания. Неизбежно, что уровень приобретения детьми навыков будет зависеть от семейных обстоятельств и обучения в школе, также как и от их индивидуальных особенностей характера. К сожалению, нет прямого и недвусмысленного пути в дифференциации школьных трудностей, обусловленных отсутствием адекватного опыта от тех, которые обусловлены некоторыми индивидуальными нарушениями. Имеются достаточные основания предполагать, что это различие имеет действительную реальность и клиническую силу, но диагноз труден в индивидуальных случаях. В четвертых, хотя исследовательские данные предусматривают гипотезу о лежащей в основе расстройства патологии обработки когнитивной информации, у конкретного ребенка нелегко дифференцировать то, что вызвало трудности чтения, от того, что сопутствует плохим навыкам чтения. Трудность сопряжена с данными, что нарушения чтения могут происходить более чем от одного типа когнитивной патологии. В пятых, сохраняется неопределенность в отношении оптимального подразделения специфических расстройств развития школьных навыков

Дети обучаются читать, писать, произносить слова по буквам и совершенствовать арифметические вычисления, когда их приобщают к этой деятельности в школе и дома. Страны широко варьируют по возрасту начала официального обучения в школе, программам школьного обучения и, следовательно, по тем навыкам, которые предположительно должны быть приобретены детьми к различному возрасту. Это расхождение является наибольшим в период обучения детей в элементарной или начальной школе (т.е. вплоть до 11 лет) и усложняет проблему выработки действующих дефиниций нарушения школьных навыков, имеющих транснациональную адекватность.

Тем не менее, в пределах любых образовательных систем ясно, что в каждой возрастной группе школьников существует разброс в школьных достижениях и у некоторых детей отмечается недостаточность в специфических аспектах навыков относительно их общего уровня интеллектуального функционирования. Специфические расстройства развития школьных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющиеся специфической и значительной недостаточностью в обучении школьным навыкам. Эти нарушения в обучении не являются прямым следствием других состояний (таких, как умственная отсталость, грубые неврологические дефекты, неоткоррегированные зрительные или слуховые повреждения или эмоциональные расстройства), хотя они могут встречаться как сопутствующие им. СРРШН часто наблюдается в сочетании с другими клиническими синдромами (такими как расстройство дефицита внимания или расстройство поведения) или другими расстройствами поведения и развития, такими, как специфическое расстройство развития моторных функций или специфические расстройства развития речи.

Этиология СРРШН неизвестна, но существует предположение о ведущей роли биологических факторов, которые, чтобы вызвать проявления состояния, находятся во взаимодействии с небиологическими факторами (такими, как наличие благоприятной возможности для обучения и качества обучения). Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, все же это не значит, что дети с подобными расстройствами находятся на более низком уровне нормального континуума, и, следовательно, “догонят” со временем сверстников. Во многих случаях признаки этих нарушений могут продолжаться в подростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых. Тем не менее, необходимой диагностической особенностью является то, что расстройства проявляются в определенных формах в ранние периоды школьного обучения. Дети могут отставать в своем школьном совершенствовании и на более поздней стадии получения образования (в связи с отсутствием интереса к учебе; плохой образовательной программой; эмоциональными нарушениями; возрастанием или изменением в требованиях заданий и т.д.), однако такие проблемы не входят в концепцию СРРШН.

Диагностические указания:

Существует несколько основных требований для диагностики любого из специфических расстройств развития школьных навыков. Во-первых, это должна быть клинически значимая степень нарушения какого-либо определенного школьного навыка. Об этом можно судить: на основе тяжести, определенной по школьной успеваемости, т.е. такая степень нарушения, которая могла бы встречаться менее чем у 3% популяции детей школьного возраста; по предшествующим нарушениям развития, т.е. задержка или отклонение в развитии в дошкольные годы, наиболее часто в речи; по сопутствующим проблемам (таким, как невнимательность, повышенная активность, эмоциональные нарушения или нарушения в поведении); по типу расстройства (т.е. наличию качественных нарушений, обычно не являющихся частью нормального развития); и по реакции на терапию (т.е. школьные трудности не сразу уменьшаются по мере усиления помощи дома и/или в школе).

Во-вторых, нарушение должно быть специфическим в том смысле, что его нельзя объяснить только умственной отсталостью или не столь выраженным снижением общего интеллектуального уровня. Так как коэффициент умственного развития и школьные достижения не идут прямо параллельно, это решение может быть сделано только на основе индивидуально назначаемых стандартизованных тестов на усвоенный материал и коэффициент умственного развития, соответствующих определенной культуре и образовательной системе. Такие тесты должны использоваться вместе со статистическими таблицами с данными о среднем ожидаемом уровне усвоения школьного материала при определенном коэффициенте умственного развития в данном возрасте. Это последнее требование необходимо в связи с важностью эффекта статистической регрессии: диагноз, основанный на вычитании возраста, соответствующего усвоенному школьному материалу, от умственного возраста ребенка, является серьезно вводящим в заблуждение. Однако, в обычной клинической практике эти требования в большинстве случаев не будут выполняться. Таким образом, клиническое указание заключается просто в том, что уровень школьных знаний ребенка должен быть существенно ниже, чем ожидаемый для ребенка этого же умственного возраста.

В-третьих, нарушение должно быть связано с развитием в том смысле, что должно присутствовать с первых лет обучения, а не приобретаться позднее в ходе образования. Сведения о школьных успехах ребенка должны подтверждать это.

В-четвертых, должны отсутствовать внешние факторы, которые можно рассматривать как причину школьных трудностей. Как сказано выше, вообще диагноз СРРШН должен опираться на положительные доказательства клинически значимого нарушения усвоения школьного материала в сочетании с внутренними факторами в развитии ребенка. Однако, для того, чтобы обучаться эффективно, дети должны иметь адекватные возможности для обучения. Соответственно, если ясно, что плохие школьные достижения непосредственно обусловлены очень длительным непосещением без обучения на дому или грубо неадекватным обучением, то данные нарушения здесь кодироваться не должны. Частые непосещения школы или перерывы в образовании вследствие смены школы обычно недостаточны, чтобы привести к школьной задержке в степени, необходимой для диагноза СРРШН. Однако плохое обучение в школе может осложнить проблему. В этом случае школьные факторы должны шифроваться с помощью кода Z из главы ХХI МКБ-10.

В-пятых, специфические расстройства развития школьных навыков не должны быть прямо обусловлены неоткоррегированными зрительными или слуховыми расстройствами.
Дифференциальный диагноз:

Клинически важно дифференцировать специфические расстройства развития школьных навыков, которые возникают в отсутствии какого-либо диагностируемого неврологического расстройства, и специфические расстройства развития школьных навыков, вторичные к некоторым неврологическим состояниям, таким. как церебральный паралич. В практике эту дифференциацию очень трудно сделать (вследствие неопределенного значения множественных “мягких” неврологических знаков), а результаты исследовательские не дают четкого критерия дифференциации ни в клинической картине, ни в динамике СРРШН в зависимости от присутствия или отсутствия неврологической дисфункции. Соответственно, хотя это и не составляет диагностического критерия, необходимо, чтобы наличие какого-либо сопутствующего нарушения кодировалось отдельно в соответствующем неврологическом разделе классификации.

В эту группу включены:

- специфическое нарушение навыков чтения, “дислексия”;
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Схожі:

Критерии дифференциальной диагностики iconЕвгений Павлович Ильин Психология индивидуальных различий
В книге приведены основные сведения по психологии индивидуальных различий, которые рассматриваются в дифференциальной психологии...
Критерии дифференциальной диагностики iconКритерии критерии оценки работ на предварительном этапе
Данный критерий оценивает актуальность, объективность и реальность описываемого продукта, события, предприятия/организации, инициатора....
Критерии дифференциальной диагностики icon2. Наиболее доступной и информативной методикой диагностики внутрипеченочного холестаза является
Наиболее доступной и информативной методикой диагностики внутрипеченочного холестаза является
Критерии дифференциальной диагностики icon1. основной метод лучевой диагностики в стоматологии
Оценка вершин межзубных костных перегородок осуществляется при интраоральной рентгенографии
Критерии дифференциальной диагностики iconКритерии оценки презентаций
Использование дополнительных эффектов PowerPoint (статичные графические объекты из коллекции)
Критерии дифференциальной диагностики iconОсновы обучения дидактика и методика
Полонский В. М. Критерии актуальности педагогических исследований // Советская педагогика. — 1982. — №5
Критерии дифференциальной диагностики iconКафедра внутренних болезней с курсами лучевых методов диагностики и лечения, впт
Основное заболевание: Синдром раздраженного кишечника с преобладанием диареи, стадия обострения
Критерии дифференциальной диагностики icon«соревнования на стиль всадника. Стандартные требования и критерии»
Прием заявок осуществляется по электронной почте: или по телефону: (812) 458-53-00
Критерии дифференциальной диагностики iconЛабораторная работа №8
Цель: применить критерии Лапласа, Вальда, Сэвиджа и Гурвица для решения матричной игры в условиях риска
Критерии дифференциальной диагностики iconМатериал для проведения методики
Методика "10 слов" предназначена для диагностики памяти, а также при утомлении человека
Додайте кнопку на своєму сайті:
Школьные материалы


База даних захищена авторським правом © 2013
звернутися до адміністрації
mir.zavantag.com
Головна сторінка