Модуль II юридическое образование в мире Тема 4 История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции II. Модель доклассического университета средневековый университет.




НазваМодуль II юридическое образование в мире Тема 4 История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции II. Модель доклассического университета средневековый университет.
Сторінка1/5
Дата конвертації14.10.2013
Розмір0.88 Mb.
ТипДокументы
mir.zavantag.com > Право > Документы
  1   2   3   4   5


Модуль II

Юридическое образование в мире
Тема 4

История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции

II. Модель доклассического университета – средневековый университет.
Е) Образовательная деятельность и структура университетов (самостоятельная работа)

Управление университетом.

Структура европейских университетов

Методология преподавания

Учебный процесс

Е) Образовательная деятельность и структура университетов (самостоятельная работа)

Управление университетом.

Профессора объединялись по факультетам (от лат. «способность»), то есть по группам людей, способных преподавать ту или иную дисциплину. Студенты объединялись в землячества, или «нации». Студенческие объединения зачастую заводили свои уставы, имели свою иерархию, свои традиции и обычаи. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов. Со временем понятия "нации" и "факультета" сливаются, поэтому сегодня декан возглавляет факультет. Представители наций (прокураторы) и факультетов (деканы) с 1240 г. сообща выбирали официального главу университета – ректора. Эта должность была крайне почетна: во время торжественных шествий он шел сразу за архиепископом и непременно входил в состав различных официальных делегаций, например, к королю или к Папе Римскому. Ректор оберегал своих студентов, в результате чего студенты не облагались налогами и сборами, и суд над провинившимися проходил за дверями, закрытыми для властей университета. Ректор обладал временными полномочиями (обычно на год). Нередко, особенно на юге Европы, обязанности ректора выполнял один из студентов.

Фактическая власть в университете принадлежала нациям. К концу XV в. положение изменилось. Главные должностные лица университета стали назначаться властями, и нации утратили свое влияние.

Ректору подчинялись преподаватели, объединенные в коллегии по родам занятий, имевшие ученые степени: у юристов – доктора, у представителей свободных искусств – магистры. Университет же в целом представлял собой объединение школяров и профессуры.

В XIV–XV вв. появляются так называемые коллегии (отсюда – колледжи). Сначала так называли общежития студентов. Со временем в них также стали проводиться лекции и диспуты. Коллегия, которую основал Робер де Сорбон, духовник французского короля, – Сорбонна – постепенно разрослась и дала своё название всему Парижскому университету.
Структура европейских университетов

Слово факультет буквально обозначает способность. В средневековом университете существовало четыре факультета. Устанавливалась иерархия: старшим считался богословский факультет, затем юридический, медицинский и артистический факультеты. На богословском учились дольше всего – 15 лет. Обучение на остальных – 5–8 лет.

Главной целью обучения на всех факультетах было достижение ученых степеней.

Прежде чем поступить на один из трёх высших факультетов, студент должен был за несколько лет закончить артистический факультет, последовательно сдав экзамены на звание бакалавра и магистра. После этого он мог поступать на один из трех высших факультетов, где обучение продолжалось еще несколько лет. Обучение заканчивалось сдачей экзаменов  и защитой диссертации на звание доктора богословия, права или медицины.

На артистическом факультете изучали семь свободных  искусств где изучались риторика, логика, грамматика, арифметика, геометрия, астрономия и музыка. В основном читали сочинения Аристотеля по логике, физике, этике, метафизике, которые были переведены в XII в. с арабского и греческого языков. На основе школьного курса тривиума студенты артистического факультета изучали квадриум, особенно подробно геометрию и астрономию, кроме того, в курсе обучения рассматривали схоластику, труды Аристотеля, философию. Через два года студенты получали степень бакалавра, подготовка магистра длилась от трех до десяти лет.

Основу содержания  образования на богословском факультете составляли Библия, труды отцов церкви и философов, особенно Аристотеля. Обучение длилось около 12 лет, студенты, продолжая обучение, могли преподавать сами и занимать церковные должности, в конце обучения им присваивались звания магистра теологии, а затем лиценциата (преподавателя, допущенного к чтению лекций, но еще не защитившего докторскую диссертацию).

На юридическом факультете рассматривалось римское и католическое право, через четыре года обучения студенты получали степень бакалавра, а еще через три года – лиценциата.

Обучение на медицинском факультете включало изучение трудов Гиппократа, Авиценны, Галена и других известных врачей. По истечении четырех лет обучения студентам присваивалась степень бакалавра, и в течение двух лет они должны были заниматься врачебной практикой под руководством магистра. Затем после пяти лет обучения им позволялось сдавать экзамены на звание лиценциата.

В университете, в принципе, мог учиться любой человек, знающий латинский язык, поскольку все обучение велось на этом языке. Само обучение было бесплатным, но платили за сдачу экзаменов.

Профессора и студенты мыслили себя во взаимоотношениях мастера и подмастерья. Когда юноша 13 - 14 лет являлся в университет, ему надлежало записаться у профессора, который был за него в ответе. Студент занимался у профессора от трех до семи лет и в случае успешной учебы получал степень бакалавра, которая вначале рассматривалась лишь как ступень к научной степени. Бакалавр посещал лекции других профессоров, помогал обучать вновь пришедших студентов, то есть становился своеобразным «подмастерьем». В итоге, подобно ремесленнику, он публично излагал (т.е. показывал) научную штудию, защищая ее перед уже получившими степень членами факультета. После успешной защиты бакалавр получал ученую степень (магистра, доктора, лиценциата).

Университеты отличались друг от друга размерами: от нескольких сотен до 7000 (Париж) и даже 10000 учеников (Болонья), а также специализацией. Несмотря на то, что одни и те же факультеты были практически везде, считалось, что каждый университет отличен в какой-либо особой науке. Так, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский – канонического права, Орлеанский – гражданского права, университет в Монпелье (южная Франция) – медицины, университеты Испании – математики и естественных наук, университеты Италии – римского права.
Методология преподавания

Философско-педагогическая мысль европейского средневековья главную цель образования видела в спасении души. Основой воспитания признавалось Божественное начало. Бог воспринимался как последний и высший судия. Вместе с тем воспитание являлось своеобразным сплавом религиозного и светского начал. Последнее предполагало необходимость освоения земного знания и мудрости. Христианское воспитание было обращено непосредственно к ребенку, но, будучи корпоративным, одновременно было направлено на воспроизводство сословной морали.

Университетская наука – схоластика – формируется в XI в. Ее важнейшей чертой была безграничная вера в силу разума в процессе познания мира. С течением времени, однако, схоластика все более становится догмой. Ее положения считаются непогрешимыми и окончательными. В XIV-XV вв. схоластика, которая пользовалась одной только логикой и отрицала эксперименты, становится очевидным тормозом для развития естественнонаучной мысли в Западной Европе. Практически все кафедры в европейских университетах тогда были заняты монахами доминиканского и францисканского орденов, а обычными темами диспутов и научных работ были такие: «Почему Адам в раю съел яблоко, а не грушу? и «Сколько ангелов может уместиться на острие иглы?».
Учебный процесс

Надо сказать, что стать студентом было намного проще, чем сейчас. Вступительные экзамены отсутствовали, достаточно было доложиться университетским властям, а затем записаться к какому-либо преподавателю в его школу и заплатить вступительный взнос. У каждого преподавателя в среднем было 25 студентов. А ограничение по количеству преподавателей никто не ставил: главное, чтобы ты заплатил. Отношения между учеником и учителем были теснее: магистр был как бы наставником, он следил за поведением и успехами на научном поприще. Студенты были разные: те, кто победнее, часто нанимались к более богатым или попрошайничали на улицах (что не считалось зазорным, и даже был составлен свод «правил» по этому роду занятий).

Конечно, существовали университеты, предназначенные для богатых студентов. Жили они всегда при университете, но здесь специально отводилось место для рабов и прислуги. Однако основную массу студенчества составляли выходцы из средних слоев общества: дети торговцев, ремесленников, врачей, юристов и учителей. Обучение было единственным способом пробить себе путь, поэтому многие стремились получить образование у самых квалифицированных преподавателей.

Интересен тот факт, что только четыре студента из десяти заканчивали обучение, а получал ученую степень всего лишь один. Выпускник мог стать священнослужителем, правоведом, врачом или ученым.

Учебный год начинался первого октября и продолжался до июня, прерываясь многочисленными праздниками. А что касается каникул, то появление их в университетской жизни имело суровую причину – чуму. Именно она каждое лето выкашивала значительную часть городского населения Европы, и, чтобы хоть в какой-то мере избежать эпидемии, магистры придумали... каникулы.

Занятия в университетах длились на протяжении целого дня (с 5 ч утра до 8 ч вечера). Основной формой обучения было чтение профессором лекций. Лекции состояли из чтения и комментирования текстов, предусмотренных официальной программой, целью которой была передача материала. Учёность преподавателя проявлялась в его умении разъяснить прочитанное, связать его с содержанием других книг, раскрыть смысл терминов и сущность научных понятий. Лекции были двух видов – «обязательные (ординарные) утренние и краткие (повторительные) вечерние. Ординарные лекции предполагали длительный методический анализ каждой главы читаемого сочинения. Первоначально в связи с недостаточным количеством книг и рукописей этот процесс был трудоемким: профессор по нескольку раз повторял одну и ту же фразу, чтобы студенты могли ее запомнить. Низкой продуктивностью обучения отчасти объясняется его длительность. Лектор менял их изложение каждый год и никогда не носил с собой шпаргалок. После лекции студенты собирались, чтобы вместе воспроизвести и запомнить ее содержание».

В Парижском университете пошли еще дальше – статут 1355 г. обязывал магистров читать лекции в таком темпе, чтобы школяры не успевали их записывать, так как считалось, что это развивает память и заставляет их думать самих. В университете существовала также должность тьютора – наставника, обычно студента старшего факультета, помогавшего младшим товарищам в освоении материала.

Раз в неделю проводился диспут, нацеленный на развитие самостоятельности мышления, студенты были обязаны присутствовать на диспутах – спорах по заранее выдвинутым вопросам. Существовали самые разные виды диспутов: от учебных, где студенты спрашивали преподавателя и одновременно учились на его ответах, до научных, на которых проходили защиты диссертаций или  сталкивались в дискуссиях крупнейшие философы и теологи. Горячие по накалу, иногда они перерастали в рукопашные схватки между участниками.

Средневековый диспут был похож на современный научный доклад: с оппонентами и рецензентами. Ознакомление с материалом происходило, правда, ранее, во время лекций. Победа на диспуте сразу же возводила человека в ранг лицентиата (ученая степень).

Учебные помещения ничем не отличались от современных: стол для преподавателя и парты для учеников. Своих помещений преподаватели не имели, и поэтому занятия иной раз проходили и под открытом небом.

Занятия велись на латинском языке, поэтому немцы, французы, испанцы могли слушать итальянского профессора с не меньшим успехом, чем его соотечественники. На латыни общались студенты и между собой.

От студента требовалось посещать лекции. Вот как описывает подобное занятие бывший студент Т. Платтер (1492- 1582). В один и тот же час, в одном и том же помещении профессора диктовали выдержки из сочинений латинских авторов. Студенты записывали эти выдержки, затем переводили и комментировали. Наряду с лекциями еженедельно происходили диспуты с обязательным присутствием студентов. Преподаватель (обычно магистр или лиценциат) назначал тему диспута. Его помощник - бакалавр - вел дискуссию, т.е. отвечал на вопросы и комментировал выступления. В случае необходимости магистр приходил бакалавру на помощь. Один-два раза в год устраивались диспуты «о чем угодно» (без жестко оговоренной темы). В этом случае нередко обсуждались животрепещущие научные и мировоззренческие проблемы. Участники диспутов вели себя весьма свободно, прерывая оратора свистом и криками.

Университет рождает и такую форму обучения, как экзамен. Экзамены проходили в устной форме и давали право на получение ученой степени.

Технологии обучения были тесно связаны с организацией образования и, в зависимости от форм обучения были различны: так, в итальянских, французских, германских университетах преобладали лекции, а в английских – индивидуальная работа.

К XVIII в. профессура все меньше времени уделяла непосредственно преподаванию и все больше — воздействию на умы элиты общества, в частности, путем публикации своих сочинений.

 Вся система университетского образования оказала очень сильное влияние на формирование западноевропейской цивилизации. Университеты способствовали прогрессу в научной мысли, росту общественного самосознания и росту свободы личности. Магистры и студенты, переезжая из города в город, из университета в университет, что было постоянной практикой, осуществляли культурный обмен между странами. О национальных достижениях сразу же становилось известно и в других европейских странах. Так, «Декамерон» итальянца Джаванни Бокаччо (1313-1375) был быстро переведен на все языки Европы, его читали и знали везде.

Тема 4

История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции

IV. Трансформация университета в ХХ в. Типология неклассических университетов
С середины XIX века процессы социальной мобильности усугубили проблему элитарного и эгалитарного образования в обществе. С начала XX века доступность высшего образования для широких масс населения непрерывно возрастала. Препятствием в это время была лишь его высокая стоимость. Например, в Великобритании образование в XIX в. было доступно только для богатых аристократов, и лишь в начале XX века Лондонский университет сделал высшее образование массовым. Для женщин доступ в английские университеты был открыт в середине XIX века, но для такого шага необходима была редкая личная смелость и выдержка, так как общество восприняло это нововведение в штыки. Изменение социального состава студентов поставило под угрозу немецкую модель университета, так как теперь их мировоззрение и цели в жизни значительно отличались от тех, которые были распространенными во времена Гумбольдта и Шлейермахера.

В университеты начала XX века пришли массы, что заставило вновь обратиться к идее университета, но уже в другом пространственно-временном континууме. Центром обсуждения стали проблемы долга и ответственности университетов перед идеалом образования и рассмотрение натиска масс и как угрозы высшему образованию, и как естественного последствия социальной эволюции, то есть как возможности для его развития. Возникает идея «постклассического» университета, когда количество студентов университетов стало возрастать в геометрической прогрессии. Массовый университет по характеру своего управления напоминает скорее крупную капиталистическую фирму и далек от прежнего идеала «уединения и свободы», хотя гуманистические принципы классического университета до сих пор живы в нем.

Модель элитного университета (Э. Дюркгейм, М. Вебер)

Э. Дюркгейм с развитием специализации знания связывал развитие новой нравственности, когда «все будут сотрудничать для блага всех и каждого»

Этой же позиции придерживался М. Вебер. Он считал, что обязанность ученого-преподавателя – помочь индивиду «дать себе отчет в конечном смысле собственной деятельности», содействовать обретению ясности, т. е. осознанию выбора средств относительно целей и умению видеть следствия своей деятельности. Когда традиционные ценности разрушены, а новые еще не созданы, университеты, привлекшие в свои стены массы, по мнению М. Вебера, обязаны формировать у будущей элиты европейского общества ученых, политиков, предпринимателей этику ответственности, ясное осознание того, что надо расплачиваться за последствия своих действий. Воспроизводить интеллектуальную элиту университет сможет, лишь обеспечив свою независимость от государства и академизм в преподавании. Под академизмом М. Вебер понимал обязанность преподавателя отличать факт от ценности.

Преподаватель не должен вносить в аудиторию свои идеалы и убеждения, поэтому, на его взгляд, узкая специализация может иметь положительные результаты, как с точки зрения концентрации усилий исследователей, так и с точки зрения мировоззренческой нейтральности преподавания.

Иной взгляд на проблемы развития академического образования высказал К. Манхейм, который во времена фашизма утверждал, что специализация, нейтрализующая интерес к реальным проблемам и путям их разрешения, и терпимость (объективность), настаивающая на важности самого факта тренировки мозгов, способствовали подавлению сознания у образованных классов. По его словам, «нельзя спасти автономию личности, пренебрегая анализом социальных условий, в которых человек должен жить и выжить»

Т. Веблен также высказал свои опасения по поводу понимания университета как центра по производству элиты. Его больше беспокоило не давление на университеты со стороны государства, а возрастание влияния новых социальных лидеров: инженеров, техников, бизнесменов, стремящихся рассматривать высшее знание как вид товара и предмет для спекуляции. Это может привести, по его мнению, к оценке деятельности университетов только по критериям престижности и презентабельности.

В это время в Америке появился фундаментальный труд Абрахама Флекснера «Университеты: американские, английские, немецкие», в котором он утверждал, что университет стал многофункционален, «приобрел слишком много сущностей». «Университет является институтом, сознательно нацеленным на достижение знания, решение проблем, критическую оценку деятельности и обучение человека на действительно высоком уровне» .

Сервисная модель Дж. Хопкинса

Первым американским университетом, воплотившим гумбольдтовскую модель, стал университет Дж. Хопкинса конца XIX в. Дж. Хопкинс адаптировал ее к национальному и образовательному контексту своего времени, соединив специализированную профессиональную подготовку с фундаментальным естественнонаучным образованием. Влияние времени выразилось в необходимости обучения большого числа высококвалифицированных кадров, что привело к появлению важнейшей характеристики американских университетов – их массовости. Официально была признана новая функция университетов – сервисная, которая значительно повлияла на изменение системы ценностных ориентаций университета и расширение пространства его развития.

Модель идеального массового университета

Дополнительный импульс развития идее университета в Европе придал Хосе Ортега-и- Гассет (1930 г.). Он отмечает, что современный ему университет значительно усложняет профессиональное образование, преувеличивает роль научного исследования и почти полностью исключает передачу культуры. А именно последнее является его главной задачей. Культура здесь понимается как система жизненных идей о мире и человеке, которая должна направлять человеческое существование в хаосе и неоднозначности жизни. «Культура спасает от жизненного кораблекрушения, что позволяет человеку жить, даже если его жизнь трагична, бессмысленна и совершенно ничтожна. Мы, как люди, не можем жить без идей… мы есть наши идеи». «Специализм и профессионализм “разбивают на осколки” европейского человека, поскольку представляют собой лишь узкую сферу жизни. И в данной ситуации задачей университета является вернуть это жизненное единство, возобновив передачу культуры. Центральная задача университета – «просветить» человека, приобщить его к полноте культуры своей эпохи, открыть ему с ясностью и необходимостью огромный настоящий мир, в который он должен втиснуть свою жизнь, чтобы она стала аутентичной». «Университет означает институт, который помогает обыкновенному студенту стать культурным человеком и хорошим специалистом». Именно эта позиция позволила Л. Мишеду назвать модель идеального массового университета Х. Ортеги-и-Гассета «гуманистической», хотя другие исследователи предпочитают называть ее «культурной».

Модель современного классического университета

Карл Ясперс в 1949 году выдвигает собственную идею университета, возрождая модель исследовательского университета Гумбольдта. По его мнению, университет – это сообщество ученых и студентов, занятых совместным поиском истины. «Университет – это место, где благодаря условиям, создаваемым государством и обществом, культивируется самосознание эпохи. Люди приходят сюда с одной - единственной целью – с целью поиска истины... Но так как истина отрывается в результате систематического поиска, то и исследования являются первейшей задачей университета... Поскольку масштаб истины намного превосходит масштабы науки, то и ученый обязан рассматривать этот поиск в общечеловеческом масштабе, а не только как специалист... Вторая задача университета связана с обучением, так как знание истины нужно передавать... восприятие истины предполагает интеллектуальную зрелость личности. Отсюда следует, что и обучение, и исследование нацелены на нечто большее, чем просто передача готовых фактов и умений. Их цель – формирование человека в целом... Задача университета тройственна – исследование, передача знаний (образование) и культура...»

Это триединство стало классическим основанием современного университетского образования во всем мире.

К. Ясперс рассматривает идею университета сквозь призму реальности и подчеркивает, что всякий действительно великий университет принадлежит своему народу, но одновременно стремится стать интернациональным.

В целом, можно сказать, что университеты последних десятилетий ХХ в. – сложный элемент не только системы образования, но и всего общества в целом. Высокопрофессиональная подготовка, социальные конфликты с государством, демократические идеи, стремление привлечь коммерческих партнеров и спонсоров к профессионально-техническим программам и совместным исследованиям – все это университет второй половины ХХ века. С 70-80-х годов исследователи, анализируя развитие и функционирование университетов, все чаще подчеркивают лидирующую роль университета в обществе и государстве.

Модель университетского комплекса

Во второй половинеХХ в. наблюдается тенденция разрастающихся университетов. К. Керр называет их мультиверситетами. Это особые интеллектуальные города, которые для окружающего социокультурного пространства играют ведущую роль. Кларк Керр в своей работе «Цели университетов», вышедшей в 60-е годы XX в., предложил новое видение университета, ориентирующегося на служение обществу, нации, региону и производящего не только знания, но специалистов, обладающих этим знанием и необходимых для бизнеса, промышленности, сферы услуг. Для обозначения этого феномена был введен термин «университетский комплекс». Его отличие заключалось в том, что он стал индустрией знания, которое стало рассматриваться как основной экономический ресурс общества. Кроме этого он взял на себя функцию определения направления общественного, интеллектуального развития.

Модель предпринимательского университета.

Одной из последних моделей университета, предложенных сообществу для обсуждения, стала идея «предпринимательского университета», представленная Б. Кларком в работе «Создание предпринимательского университета: организационные пути трансформации». К основным чертам предпринимательского университета он относит: создание усиленного управленческого ядра; формирование дискретной (диверсифицированной) финансовой базы; формирование расширенной периферии развития университета; стимулирование академического ядра; широкое распространение и утверждение в университетском сообществе предпринимательских убеждений и ценностей.

Кризис и адаптация университетской модели в конце ХХ в.

Р. Барнетт в своей лекции «Осмысление университетов» (1997 г., Институт образования Лондонского университета) утверждает, что университет конца XX века – это пространство, в котором создаются условия для выживания человека в этом чреватом последствиями, хрупком и непредсказуемом мире. «Подготовка человека к жизни в этом мире есть часть вызова, брошенного университету», – отмечает он.

Первый тезис Барнетта звучит радикально: «Западный  университет умер». Однако многовековая история существования университета есть яркое свидетельство его способности к адаптации, его необыкновенной способности к обновлению. Осознавая кончину современного университета, мы можем с уверенностью утверждать и факт воскрешения университета, уже обновленного. В этой связи нам необходим новый глоссарий и новая цель – таков общий контекст рассуждений исследователя.

Существует много мнений о том, что может быть названо университетом. Ясно одно: деятельность, которая протекает под вывеской «университет», не имеет четко очерченных границ. И любая попытка ограничить эту деятельность, по мнению Барнетта, ограничит и ту способность к адаптации, которая позволила университету выжить в течение восьми столетий.

Вместе с тем он подчеркивает, что идея университета уязвима. Ключевыми понятиями, которые легли в основу университета, являются «знание» и «истина». Во-первых, существует не одно, а много знаний. И увеличение путей познания в современном мире влечет за собой то, что научные определения «знания» все больше ставятся под сомнение. Во-вторых, знание высоко ценится за его практическое значение. В-третьих, в век компьютеров мы переполнены данными и информацией, и поэтому способность приобретать и понимать знания сводится к умению обращаться с увеличивающимся количеством данных. И, наконец, четвертая проблема заключается в том, что мир не просто непознаваем – он радикально непознаваем, он постоянно изменяется у нас на глазах. И в связи с этим наши усилия расширить знание только расширяют наше невежество.

В эпоху постмодерна общество претерпевает глубинные изменения. Потеря стабильности и конфликт основных дискурсов обрекают современный университет жить в неопределенности. Барнетт предлагает рассматривать сомнительность, неопределенность и спорность как ключевые понятия, условно называя это созвездие понятий созвездием «хрупкости», ибо оно характеризует наш хрупкий мир и хрупкость нашего собственного творения. Создание этой хрупкости и жизнь с ней – вот сущность современного университета.

Мир, в котором мы живем, не сложен, а сверхсложен, и университет непосредственно вовлечен в эту сверхсложность. В этой связи, по мнению исследователя, необходимыми являются следующие условия бытия университета: критическая междисциплинарность, коллективное самопознание, целевое возрождение, ангажированность, отсутствие фиксированных границ, коммуникативная терпимость, а доминирующей характеристикой университета в этих условиях может быть лишь коллективная самоирония.

Критическая междисциплинарность должна стать качеством современного университета, где постоянно сталкиваются друг с другом разные мнения. Университет выступает не только местом проведения многочисленных дискуссий, он сам вовлечен в процесс создания новых форм знания.

Коллективный самоанализ. В структуре нового университета должны быть созданы условия коллективного самоанализа на разных уровнях университетской практики. Это – необходимое условие для творческой разработки университетом новых перспектив своего существования.

Целевое возрождение. Университету необходим постоянный диалог. В нем должна быть дискуссия не только о результатах, основаниях, приоритетах и методах общения, но и разговор о собственном месте в этом общении. В век сверхсложности цели университета постоянно усложняются, дополняются новыми. Миссия университета постоянно подвергается переосмыслению и переинтерпретации.

Подвижные границы. В эпоху сверх сложности в университете не должно существовать четко фиксированных границ. Множество форм академической идентичности должно создаваться в горизонтальной плоскости (через границы) и в вертикальной (в рамках локальных подразделений, на уровне факультета, университета, государства). Ни одна из этих форм не должна претендовать на превосходство относительно других.

Ангажированность. Университет должен взаимодействовать с различными общностями. Во-первых, в обществе знание существует в различных формах и институтах, процедурах и определениях. Университет должен с этим считаться, и ему придется ступить на эту территорию с новыми для него правилами производства знания. Университет вступает в альянс с промышленностью, профессиональными объединениями, внешними по отношению к университету консультантами для того, чтобы сохранить свое место на рынке производства знаний. В наш век не существует башен из слоновой кости. Вторая причина заключается в том, что в просвещенном обществе растет число клиентов, пользующихся услугами университета. Возможно, некоторые университеты двадцать первого века будут просто предлагать свои товары на рынке, в связи с тем, что обучение студентов не настолько выгодно, чтобы оставаться их «главным делом».

Сегодня университеты становятся аренами производства многочисленных соперничающих перспектив. В век сверх сложности университет должен быть готов как говорить, так и слушать.

Коммуникативная терпимость. Современный университет должен давать возможность высказываться самым различным голосам. Надо создать условия, побуждающие их иметь и высказывать.

Университету нужны академические менеджеры, призванные развивать коллективное познание неопределенностей, которые определяют границы современного университета. Барнетт неоднократно подчеркивает, что исследование в университете должно носить политический характер, а ученые должны стать общественными деятелями, даже политиками, но особого рода.

Барнетт настаивает на том, чтобы обучение не истолковывалось с точки зрения процедуры. Это – не вопрос передачи знаний или приобретения навыков. Обучение должно вызывать брожение в умах студентов. Но задача педагога не заканчивается на этом, она исполняется лишь тогда, когда студенты осознают, что для жизни в этой неопределенности им необходимо найти и развить собственные силы. Барнетт констатирует в этой связи, что преподавание становится еще более сложным.

И все-таки общий модус рассуждений Барнетта оптимистичен, он верит, что, несмотря на сложность поставленной задачи, обновленный университет не обманет наших надежд на личное и социальное развитие и понимание. Более того, университет должен – и, несомненно, будет – помогать нам жить с неопределенностью и даже наслаждаться ею.

Американский социолог, теоретик постиндустриального общества Д. Белл считает, что университет становится главным социальным институтом современного общества. Современный университет полифункционален и многозначен. Среди основных системообразующих направлений и функций – обучающая, исследовательская, профессиональная, сервисная, культурная и гуманистическая.
Дискуссия о дальнейшей судьбе университетов.

В условиях глобализации университет приобретает все новые и новые черты. Если в конце XX века подчеркивалась роль университета в обществе как его основного социального института, то сегодня положение и организация университетов вызывают много споров. Производство, развитие и распространение культуры – задачи университета в XIX-XX веках – отходят на задний план, и главными становятся вопросы адаптации к современным социально-экономическим и политическим изменениям, вопросы сотрудничества университета с государством, с одной стороны, и глобальным миром – с другой.

Глобализация, считает П. Скотт, возможно, самая главная проблема, вставшая перед университетом за всю его долгую историю. Поэтому университетам предстоит трудная работа, чтобы адаптироваться к требованиям зарождающейся эпохи глобализации. Если они не проявят нужную гибкость, необходимость в них может просто отпасть, а если продемонстрируют ее, в итоге могут перестать быть университетами.

Джерард Деланти подчеркивает, что вся история развития университетского образования свидетельствует, что современный университет имеет потенциал благополучно пройти путь адаптации к новым условиям. Университеты – уникальное общественное место, где формируются два типа знания: знание как наука и знание как культура, то есть университет способствует как социокультурному развитию, так и развитию промышленных технологий.

Современные университеты объединяют в себе три совершенно разных компонента: культуру, политику и рынок. Взаимовлияя друг на друга, они дают возможность сформировать новый образ университета.

Таким образом, рассмотрев в исторической ретроспективе генезис «идеи университета», можно сделать ряд выводов.

Университет является особым пространственно-временным образовательным континуумом, возникшим в эпоху европейского Средневековья, ставшим продуктом и достижением европейской цивилизации, культурным символом с его «вневременным и транснациональным смыслом».

Идея университета – совокупность представлений об основополагающих ценностях, целях и пространстве развития университета, о том, что он несет, производит вовне, зачем он нужен обществу, государству, людям.

Университет конца XX века - это пространство, в котором создаются условия для выживания человека в этом чреватом последствиями, хрупком и непредсказуемом мире. «Подготовка человека к жизни в этом мире есть часть вызова, брошенного университету». «Спровоцировать неопределенность в умах и бытии студентов и обучить их плодотворно жить с ней» – такова миссия университетского образования... Сегодня университет призван не только умножать схемы понимания мира, но и учить более или менее комфортной жизни в условиях радикальной неопределенности, которая возникает не без его помощи и усилий. Университет порождает сверхсложность и учит нас с ней жить». (Р. Барнетт)

Сегодня в образовательном пространстве наблюдается несколько типов университетов, которые исторически сформировались в странах Западной Европы и США. По мнению Т. Хюсена (Хюсен, 1992), в европейском и североамериканском образовании можно выделить следующие четыре модели:

1. «Гумбольдтовский“исследовательский университет”, где научная и учебная деятельность рассматривались как взаимодействующие компоненты с самого начала университетского курса; студенты должны были приобретать опыт в общении с самой передовой наукой, в процессе непрерывного поиска новых научных знаний, чтобы в свое время стать первооткрывателями в соответствующих профессиональных областях» (Хюсен, 1992, 28).

2. Британская модель интернатного типа («модель Оксбриджа»), основанная на тесном неформальном общении студентов с преподавателями. Такое общение, имеющее форму тьюторских занятий, считается не менее важным для развития молодежи, чем посещение лекций и семинаров.

3. Французская модель «больших школ», ставшая символом управляемого государством меритократического общества, где высокообразованные профессиональные кадры считаются суперэлитой. Эти учебные заведения, не предусматривающие исследовательской деятельности, в интеллектуальном и социальном плане являются в высшей степени селективными.

4. Чикагская модель, разработанная Хатчинсом, представляющая собой общеобразовательную программу с ярко выраженной гуманитарной направленностью. В идеале она преследовала цель «ознакомить студента со взглядами ведущих ученых в области гуманитарных, естественных и социальных наук, развить в нем способность и потребность в дальнейшем самообразовании, независимость и критичность мышления».

Исследователь Г. Каррье пишет о новейших университетских моделях, вызванных к жизни в последние десятилетия: прагматической модели университета развивающихся стран, революционной контр-культурной модели, а также модели политизированного университета.

5. В прагматическом университете «такая функция, как “поиск истины”, отходит на второй план, а роль университета сводится к предложению программ обучения в соответствии с потребностями общества. Прагматическая модель – это установка на сервисную, коммерческую, предпринимательскую функции, которые могут быть приняты как государственным, так и частным университетом (или смешанного типа).

Образчиком прагматического университета является университет коммерческий. Коммерческие университеты – это «...частные университеты, ориентированные на прибыль и удовлетворение запросов богатых семей, которые стремятся обеспечить своим детям дипломы вне ведущих университетов. Дух таких университетов ничем не отличается от духа обычного предпринимательства. В своем стремлении к прибыли такие университеты находятся часто в состоянии конкурентной борьбы друг с другом».

Поскольку доля частных университетов в последние десятилетия выросла, то это является показателем активного распространения духа предпринимательства в университетской среде. В чем основная причина возникновения прагматической модели?

Необходимо отметить, что главным в этом феномене является вопрос финансового обеспечения университета, стремление решить который привело к осознанию университетами необходимости самим зарабатывать деньги, чтобы не только содержать себя (полностью или частично), но и получать прибыль.

Переориентация университета с истины на прибыль явилась не ценностным выбором, а вынужденной мерой, предпринятой в условиях сокращения объемов финансовой поддержки со стороны государства. Фактически правительства европейских стран заставили университетское руководство заняться вопросом самофинансирования. Однако вызванная к жизни активная коммерческая деятельность вышла за рамки финансового обеспечения функционирования университетов; рост числа частных университетов свидетельствует, что сегодня университет все более воспринимается как коммерческая по своей сути институция, ставящая перед собой лишь прагматические цели и отбрасывающая все, что не соответствует такому его самоописанию.

Университет технологии Твента, созданный в 1961 году, может служить примером предпринимательского университета. Это учебное заведение ориентируется на подготовку высококвалифицированных кадров для технологии и промышленности, т. е. решает сугубо прагматические задачи. «Университет Твента – университет предпринимательский. Это значит, что, во-первых, он стремится адаптировать предпринимательский подход в том смысле, что не боится браться за дела не только трудные, опасные и смелые, но и на всех уровнях деятельности: обучения, исследовательской работы, принятия решений и управления. Именно такое содержание здесь вкладывают в понимание того, что значит быть предпринимательским. Указанное, однако, не означает, что Университет отказывается от возможности использовать предпринимательский подход в собственном смысле этого слова, т. е. заниматься предпринимательством и зарабатывать деньги тогда, когда это нужно...».

Предпринимательские университеты типа Твента показали, как по-новому университет может распоряжаться деньгами, выделенными ему из государственной казны, искать источники финансирования, помимо государственного, и как это меняет представление об его роли в обществе, а также его отношения с научным знанием.

6. Каррье пишет о модели, которую пытаются адаптировать развивающиеся страны (исламский университет), а также о контр-культурной и политизированной модели современного западного университета. Следует сказать, что контр-культурный вариант возник в связи со студенческим движением протеста середины 60-х годов XX века и связан с демократизацией университетского обучения.

7. В политизированном же университете на власть претендуют и различного рода меньшинства (национальные, сексуальные и др.), и всевозможные маргинальные группы.

  1   2   3   4   5

Схожі:

Модуль II юридическое образование в мире Тема 4 История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции II. Модель доклассического университета средневековый университет. icon«Юридическое образование в России и мире» Модуль 1
Понятие и содержание юридического образования. Профессиограма юридической деятельности
Модуль II юридическое образование в мире Тема 4 История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции II. Модель доклассического университета средневековый университет. iconКонтрольные вопросы
Цели, задачи, предмет курса юридическое образование в России и мире. Понятие юриспруденции и ее содержание. Понятие права
Модуль II юридическое образование в мире Тема 4 История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции II. Модель доклассического университета средневековый университет. iconМодуль Юридическое образование в мире
Е) Образовательная деятельность и структура университетов (самостоятельная работа)
Модуль II юридическое образование в мире Тема 4 История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции II. Модель доклассического университета средневековый университет. iconВысшее профессиональное образование: понятие, структура, субъекты...
Юридическое образование в Российской Федерации: теоретические основы и нормативная база
Модуль II юридическое образование в мире Тема 4 История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции II. Модель доклассического университета средневековый университет. iconМодуль I
Юридическое образование в Российской Федерации: теоретические основы и нормативная база
Модуль II юридическое образование в мире Тема 4 История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции II. Модель доклассического университета средневековый университет. iconМодуль I
Юридическое образование в Российской Федерации: теоретические основы и нормативная база
Модуль II юридическое образование в мире Тема 4 История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции II. Модель доклассического университета средневековый университет. iconГосударственный университет
«Средства массовой информации в современном мире. Молодые исследователи», которая состоится 5 – 7 марта 2012 г в Высшей школе журналистики...
Модуль II юридическое образование в мире Тема 4 История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции II. Модель доклассического университета средневековый университет. iconЧебоксарский кооперативный институт р оссийского университета кооперации
Международную научно-практическую конференцию «Российская государственность: история, современность и перспективы», посвященную 1150-летию...
Модуль II юридическое образование в мире Тема 4 История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции II. Модель доклассического университета средневековый университет. iconСредневековый бестиарий. Что думали наши предки об окружающем их...
Теренс Хэнбери Уайт Средневековый бестиарий. Что думали наши предки об окружающем их мире
Модуль II юридическое образование в мире Тема 4 История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции II. Модель доклассического университета средневековый университет. iconМинистерство образования и науки Российской Федерации томский государственный...
Юридический институт Томского государственного университета при поддержке Законодательной Думы Томской области и Совета молодых ученых...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Школьные материалы


База даних захищена авторським правом © 2013
звернутися до адміністрації
mir.zavantag.com
Головна сторінка