Проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе




НазваПроблемы обучения иностранным языкам на современном этапе
Сторінка7/9
Дата конвертації15.07.2013
Розмір1.62 Mb.
ТипДокументы
mir.zavantag.com > Право > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9
все предъявляемые языковые явления, в противном случае придется либо повторять их механически, как набор непонятных звуков; либо не обращать на них внимания. В связи с этим возникает вопрос: зачем тратить время на их предъявление? Ведь запомнить и усвоить можно только то, что понимаешь.

Учитывая вышеизложенное, а также необходимость максимального приближения принципов обучения к реальным возможностям учащихся и условиям обучения, в которых они находятся, попытаемся представить нашу трактовку принципа сознательности.

Мы разделяем точку зрения авторов общей методики обучения иностранным языкам в том, что школьники должны не только понимать содержание речи, но также осознавать единицы, из которых она состоит, в период их усвоения, и способы использования этих единиц (А. А. Миролюбов, И. В. Рахманов, В. С. Цетлин, 1967, 65).

Процесс сознательного обучения в соответствии с данной точкой зрения, опирается на аналитико-синтетическую деятельность учащихся. Правила, то есть некоторые элементы теории, используются с практической целью в той мере, в какой это способствует лучшему усвоению языка.

В качестве иллюстрации этого положения приведем пример реализации принципа сознательности на материале обучения произношению. Если в соответствии со взглядами сторонников грамматико-переводного метода рассматриваемый принцип находил свое воплощение в большом количестве правил произношения, что отрицательно сказывалось на выработке слухо-произноси-тельных навыков, то в нашем понимании он должен реализоваться в немногочисленных лаконичных объяснениях способа артикуляции трудных звуков и сопоставлении их со схожими в родном языке, так, как это представлено в курсе «English Trough Communication» (Н. К. Скляренко, Н. И. Бычкова, И. А. Данилович, С. Л. Захарова, С. Ю. Николаева и др., 1996, 12, 24, 41 и т. д.). Эти объяснения и сопоставления с родным языком, имеющие вспомогательный характер, облегчают процесс имитации, стимулируют выработку навыков и исключаются из преподавания сразу же, как только они возникнут.

Аналогичным образом мы понимаем преломление принципа сознательности в обучении лексике. Задача состоит не в том, чтобы научить произносить, читать и писать массу разрозненных слов, а в том, чтобы научить вводить каждое слово в самостоятельно составленное словосочетание и предложение. Для этого каждое слово предъявляется в устной и письменной форме, а затем многократно произносится, прочитывается и записывается, что стимулирует активизацию всей анализаторной системы. Семантизируется оно с помощью самого естественного и самого доступного для понимания способа – перевода. Практическое его применение начинается сразу же после вышеописанной работы. Оно состоит в его соединении с ранее изученными и осуществляется как в устной, так и в письменной формах (Р. Ю. Мартынова, В. М. Плахотник, И. Э. Сушкевич, 1998).

Такой способ объяснения и активизации лексики не исключение изучает антонимов и синонимов, устойчивых словосочетаний или пояснений значения слов на иностранном языке; но выполняется все это на последующих этапах работы в виде занимательных речевых заданий. Например, ученик обращается к классу и говорит: «Угадайте, какой предмет спрятан у меня в портфеле?», а затем начинает его описывать, используя при этом самые разнообразные формы пояснения: «It is neither big nor small. It is neither oval nor square. It is round. It is red and blue. It can’t go, but can jump. Children use it when they play in the yard. What is it?»

Принцип сознательности в обучении грамматики состоит не в том, чтобы обучать грамматическим явлениям иностранного языка в сложной, запутанной теории, а в том, чтобы научить владеть грамматическими явлениями практически, для чего предварительно необходимо ознакомиться с некоторыми инструкциями по образованию и употреблению изучаемой языковой формы, что обеспечивает ее понимание и дальнейшие использование в речи.

Вслед за И. В. Рахмановым мы считаем существенным признаком сознательного обучения грамматике ее связь с лексикой и фонетикой. Абстрактные знания по грамматике и фонетике, не подкрепленные конкретной лексикой, не только не прочны, но и не полноценны, так как не могут быть использованы в речи. Поэтому при отборе грамматики необходимо учитывать ту лексику, которую надлежит знать учащимся; при дозировке слов по урокам следует принимать во внимание изучаемые фонетические и грамматические явления. Изучая иностранный язык, учащиеся должны помнить о том, что всякая языковая форма передает какое-то содержание (И. В. Рахманов, 1972, 286).

К сожалению, эта мысль нарушается теми исследователями, которые считают, что ученикам достаточно объяснить лишь смысл предложения, а все его непереводимые составные могут оставаться без комментариев, без раскрытия их семантики.

Например, Г. В. Рогова пишет: «Если ты хочешь сказать, что тебе восемь лет, надо говорить так I am eight years old» (Г. В. Рогова, 1988, 63). Что такое «am» и для чего оно употребляется для учеников остается непонятным. Учащимся начинает казаться, что в изучаемом языке есть «лишние» слова, лишенные содержания. В последствии они оказываются не в состоянии понять содержание текста и уж тем более грамотно выразить мысль средствами изучаемого языка. Они эти «бессодержательные», на их взгляд, элементы либо пропускают, либо в одном предложении соединяют несоединимое, либо употребляют их в своей собственной интерпретации.

Итак, мы считаем, что реализация принципа сознательности должна состоять в доступном объяснении любого незнакомого элемента языка при его первичном предъявлении, организации осмысленной тренировки по его употреблению в различных видах речевой деятельности. В таком случае, если ученик допустит в своей речи ошибку, он сам сможет ее исправить, что будет значительно эффективнее, чем бессмысленно, но безошибочно повторять за учителем готовые речевые образцы.

3. Принцип доступности применительно к предмету «иностранный язык» предполагает:

  1. соответствие содержания изучаемого материала возрасту обучаемых;

  2. соответствие объема изучаемого материала реальным психо-физиологиче-ским возможностям большинства усвоить его, т. е. понять, запомнить и уметь употреблять;

  3. соответствие формы обучения материала форме его учения; под формой обучения мы понимаем методы преподавания, а под формой учения – методы учения. Представим их наглядно в схеме:

Методы преподавания Методы учения

Итак, обучение будет доступно, если: а) предъявление материала будет осуществляться с учетом активизации как можно большего числа анализаторов: слухового, речедвигательного, зрительного, моторно-двигательного, так как большинство людей обладает смешанным типом памяти. В таком случае предъявление будет обеспечивать восприятие; б) объяснение будет выполняться медленно, четко, логично, взаимосвязано с уже изученным материалом и в сопоставлении с ним, а также с демонстрацией достаточного количества примеров. В таком случае объяснение обеспечит осмысление; в) организация тренировки будет такой, что каждый ученик сможет участвовать в ней, причем, чем труднее ученику учиться, тем больше тренировки для него необходимо. Кроме того, целесообразно привлекать более успевающих учащихся к тренировке материала с менее успевающими. В таком случае организация тренировки обеспечит натренированность каждого; г) организация применения будет такой, что каждый ученик сможет в ней участвовать. И опять таки бóльшее участие необходимо тем, кто в ней больше нуждается. Кроме того, применение иноязычного материала должно осуществляться во всех видах речевой деятельности и во всех формах речи: устной и письменной. В таком случае организация практического применения обеспечит возможность применения изучаемого материала каждому ученику; д) контроль результатов обучения будет осуществляться не раз в учебную четверть, не после завершения работы над темой, а после завершения каждого вида работы. Такая частота контроля, во-первых, не будет занимать много времени, во-вторых, не будет допускать пробелов в усвоении материала; в-третьих, перестанет выполнять только контролирующую функцию, а станет еще и обучающей. Кроме того, следует организовать контроль таким образом, чтобы каждый следующий включал материал предыдущего, что будет побуждать учащихся к постоянному повторению пройденного и тем самым не допускать его забывания. В таком случае контроль результатов обучения станет доступным для выполнения каждым учеником; е) коррекция выявленных результатов будет такой, что учащиеся сами должны будут исправлять лишь подчеркнутые (а не исправленные) учителем ошибки. В дальнейшем, материал (лексический, грамматический, речевой), в котором были допущены ошибки, следует повторять такое количество раз, чтобы он употреблялся всеми бегло и правильно, т. е. автоматизировано. В таком случае коррекция выявленных ошибок обеспечит усвоение материала и способность, при необходимости, осуществлять самокоррекцию.

Полагаем, что учет вышеназванных положений сделает учебный процесс доступным.

4. ^ Принцип заинтересованности применительно к предмету «иностранный язык» предполагает поддержание постоянной заинтересованности в изучении предмета. Большинство методистов считают, что заинтересованность можно поддерживать интересной формой организации урока, разнообразными видами работы, использованием ТСО, красочной наглядностью, а также интересным содержанием речевого материала: чтением фабульных текстов, просмотром видео фильмов с их последующим комментированием, организацией бесед с носителями языка. Мы не возражаем поддерживать интерес к предмету путем использования перечисленных форм, но считаем целесообразным дать некоторые пояснения.

1. Разнообразные виды работы действительно оживляют учебный процесс, делают его интересным. Однако при этом следует помнить, что виды работы должны быть подчинены одной (или нескольким) целям урока. В конце концов они должны привести к тому, что запрограммированный материал будет усвоен. За такой сменой видов деятельности с целью усвоения изучаемого в разных учебных ситуациях иногда скрывается нечто другое. Приведем пример плана урока 23 из книги для учителя для учащихся 5-х классов (первый год обучения) А. П. Старкова, Р. Р. Диксона (1982, 68).

«1. Просмотр кинофрагмента Spots Present и беседа по содержанию просмотренного. 2. Чтение текста упражнения 55 и описание своего дня рождения. 3. Введение структуры типа There is some water in the glass и организация беседы на ее основе по схеме: учитель – ученик. 4. Учебная беседа по схемам: ученик – класс; ученик – ученик с использованием рисунков упр. 9 и употреблением местоимений some, any, no. 5. Беседа с учениками по тексту домашнего задания: «Моя семья». 6. Выполнение упражнения 56: заполнение пропусков нужной формой глагола to be в предложениях с оборотом there is (are) и неисчисляемыми существительными. 7. Введение местоимений some, any, no в учебной беседе по схемам: учитель – класс; ученик – класс; ученик – два ученика; ученик – три ученика с использованием структур типа There are some books on the desk. There is some water in the glass (в контрасте). 8. Беседа с учащимися на основе ситуаций, данных в упражнении 13. 9. Описание внешности людей по рисункам. 10. Выполнение дополнительных упражнений по усмотрению учителя. 11. Предъявление домашнего задания и объяснение способов выполнения: упр. 57»

Такая смена видов деятельности в течении 45 минут урока возможно и интересна учащимся, но она им не позволяет не то, что усвоить изучаемое, а даже сосредоточиться на нем.

  1. Использование ТСО при обучении иностранным языкам считаем необходимым. Учащиеся должны слышать носителей языка, записывать свою речь и сравнивать с образцом, смотреть и комментировать учебные фильмы. Все это эффективно для становления их произносительных навыков, развития речевых умений, совершенствования культуры речи и одновременно интересно. Однако чрезмерное увлечение ТСО в условиях школьного обучения может мешать учебному процессу, превращать его в веселое представление, отвлекать учащихся от серьезной работы, нерационально расходовать учебное время. В связи с этим считаем, что на занятии целесообразно пользоваться ТСО лишь для демонстрации образцовой речи, а не для тренировки каких-либо навыков; последнее должно проходить во внеаудиторное время.

  2. Красочная наглядность привлекает внимание, особенно это необходимо для учащихся начальных классов. Однако часто она и отвлекает внимание от серьезной работы. Рассматривая рисунки, учащиеся механически повторяют изучаемое; доминанта их внимания направлена на яркие цвета, на детали изображенных предметов. Поэтому мы вслед за И. В. Близнюком, 1987 предлагаем использовать разработанные им рисунки-шаги, которые демонстрирует как предметы, так и действия с ними, но не отвлекают внимания учащихся от основной работы.

  3. Интерес к предмету необходимо поддерживать вовлечением учащихся в практическую речевую деятельность. Они должны видеть результаты своей работы не только при выполнении тренировочных упражнений, а в реальном использовании установленных умений. В связи с этим чтение занимательной литературы интересно для многих школьников. Однако следует иметь ввиду, что побуждение их к речевой деятельности, которая пока недоступна может вызвать обратную реакцию.

В целом считаем, что основным источником интереса к изучению иностранного языка должен быть постоянный высокий результат обучения. Из практической педагогики известно, что если ученик не понимает изучаемое, он перестает его учить. Накапливаются пробелы, ученик теряет интерес к предмету. И наоборот, с начала изучения иностранного языка в арсенале учащихся недостаточно языковых средств, чтобы читать занимательные тексты и беседовать с иностранцами, поэтому поддержание интереса к учебе следует осуществлять за счет полного усвоения изучаемого материала, т. е. высокой результативности его усвоения.

  1. ^ Принцип полного усвоения изучаемого материала является, на наш взгляд, основным для создания единой общедидактической модели обучения иностранным языкам. Никакой предмет не обязывает учащихся в такой мере усваивать все, как иностранный язык.

Достаточно не усвоить нескольких слов или грамматических явлений, чтобы запустить предмет. Словарный и грамматический запас должен постоянно пополняться, иначе окажется, что ученик сможет использовать в речи только, то, что в данный момент изучается; если предыдущий языковой запас не сохраняется в памяти, то общение может состояться лишь в пределах изучаемой темы. Другими словами, языковые средства должны накапливаться, а не забываться по мере продвижения по программе.

Именно поэтому проблема полного усвоения изучаемого материала при обучении иностранным языкам находится в центре внимания многих исследователей. Она особенно актуальна в наши дни, когда практически все хотят владеть иностранными языками на достаточно высоком уровне.

Однако, прежде чем приступить к определению дидактических условий полного усвоения материала, дадим пояснение самого понятия «усвоение» и попытаемся установить его психологические закономерности.

«Усвоение – это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя» (С. Л. Рубинштейн, 1999, 502).

Рассмотрим каждую из составных частей усвоения.

«Восприятие – это отражение предметов и явлений действительности в совокупности их отдельных свойств (формы, величины, цвета и т. п.), действующих в данный момент на органы чувств. Всякое осмысленное восприятие включает в себя узнавание предметов или явлений, т. е. отнесение их к определенной категории из встречающихся в прежнем опыте. В процессе восприятия обычно участвуют несколько органов чувств, в результате чего образуются сложные (комплексные) условно-рефлекторные связи, являющиеся физиологической основой восприятия. В результате доминирования (преобладания) определенных групп нервных связей возникает восприятие, т. е. преимущественное выделение одних объектов или их определенных свойств и признаков по сравнению с другими» (П. И. Пидкасистый, В. А. Мижериков, 1998, 76). С. Л. Рубинштейн определяет два вида восприятия: первичное и вторичное. Первичное восприятие материала он связывает с его первичным осмыслением, а первичное осмысление соотносит с процессом апперцепции. «Апперцепция – это активное и осмысленное восприятие материала, возникает отчасти в результате подготовительной работы, подводящей к восприятию нового материала в определенной системе, отчасти в самом процессе восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в нем существенное, выявляя его связи с предыдущим, создает установки на его надлежащее восприятие» (С. Л. Рубинштейн, 1999, 504). Отсюда следует, что первичное восприятие и первичное осмысление будет успешным, если учащиеся к этим процессам подготовлены предыдущими системными педагогическими действиями, т. е. если у них есть прочные знания предыдущей части материала. В связи с этим известный американский психолог Д. П. Осюбел в эпиграфе к своей монографии указывает, что если бы свести педагогическую психологию к одному принципу, то он заключался бы в следующем: «Наиболее существенный фактор, влияющий на учение – это то, что ученик уже знает. Установите это и обучайте соответственно» (D. P.Ausubel, 1968).

Вторичное осмысление материала С. Л. Рубинштейн соотносит с такими мыслительными процессами как: «сравнение – сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему и от абстрактного, общего к наглядному, единичному – словом, все многообразие умственных действий, в которых совершается раскрытие предметного содержания знания в его все более глубоких и многообразных взаимосвязях» (С. Л. Рубинштейн, 1999, 504).

Для активизации вышеназванных процессов требуется многократное повторение материала в различных учебных действиях, чтобы как можно в большей степени проявились все его признаки; именно это и является одним из условий его запоминания, а значит и прочного усвоения. В данном случае имеется ввиду произвольное запоминание1. «Решающим условием продуктивности произвольного запоминания является применение специальных приемов: составление плана запоминаемого материала; его классификация, систематизация; сравнение запоминаемых объектов между собой и с тем, что ранее усвоено. …Запоминание обеспечивает большую систематичность, прочность усвоения знаний» (П. И. Пидкасистый, В. А. Мижериков, 1998, 157).

Прочное усвоение материала также существенно зависит и от подачи нового материала учащимся. Запоминание и усвоение предыдущего материала усилится, если его употреблять с новым. Первичное восприятие нового материала упрочится, если его употреблять с предыдущим (Э. В. Крулль, 1986). В таком взаимосвязанном процессе усвоения нового с повторением предыдущего, во-первых, не допускается возможности забывания изученного, во-вторых усиливается его осмысление, в-третьих закладывается основа его прочного усвоения при его пер-

вичном предъявлении (Р. Ю. Мартынова, Укрпатент №45922-А, 2002).

Однако усвоение материала на его правильном воспроизведении в том виде, в каком он подавался, не заканчивается. Работа над усвоением материала продолжается обучением учащихся его собственному воспроизведению, воспроизведению с элементами трансформации, воспроизведению с анализом его содержания, т. е. воспроизведению в нестандартных речевых условиях. Экспериментальные исследования С. Л. Рубинштейна показали, что «наилучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосредственно вслед за первичным восприятием материала, а через некоторое время (2-3 дня) после него». Подлинное усвоение материала это овладение умением оперировать им в соответствии с различными задачами, которые могут возникнуть на любом этапе процесса обучения (Там же, 507). Применительно к иноязычной речевой практике подлинное усвоение материала это способность свободного оперирования им в ситуациях реально-речевой коммуникации.

На основе анализа зарубежной литературы мы пришли к выводу, что наиболее подходящей для выделения основных моментов процесса усвоения, связанных с непосредственным применением предыдущих знаний и умений, является модель усвоения, предложенная американским психологом Р. М. Ганье (R. M. Gagné, 1975, p. 23-47). Р. М. Ганье выделяет в психологических процессах одного акта усвоения восемь иерархически связанных фаз. Эти фазы представляют собой необходимые условия и основные моменты учения, которые достаточно глубоко изучены как в нашей, так и в зарубежной психологии. Акт учения по Р. М. Ганье начинается с мотивационной фазы. Мотивация является необходимым условием для возникновения деятельности учения. Мотивы могут быть очень разными и по-разному воздействовать на учение. Наиболее существенной из них относительно учения является мотивация достижения – стремление индивида достичь определенной цели и быть вознагражденным за это. Без положительной мотивации учащихся эффективность обучения и учения очень низка. Поэтому перед тем как вызвать учебную деятельность, необходимо убедиться в положительной мотивированности обучаемого и в случае отсутствия создать ее. Только теперь ученик готов реагировать на стимуляцию. Начинается фаза схватывания (apprehending). Мотивированный учащийся не должен воспринимать возбуждение непосредственно, а определенно трансформировано. Это значит, что он должен иметь ожидание относительно определенных частей или компонентов поступающей информации. Например, ученик, воспринимая словесное сообщение, должен сосредоточить внимание на серии предложений, а не на их ритме, ударении или музыкальном качестве, т. е. восприятие ученика должно носить избирательный характер. То, что воспринимается учеником, определяется предыдущим учением и данными ориентирами деятельности для достижения определенных целей. Для избирательного восприятия ученик должен быть способным различать разные компоненты поступающей информации. Это возможно только на основе хорошо и четко усвоенного материала, сравнения – предыдущих знаний и умений.

После двух первых фраз ожидаемая и избирательно воспринимаемая информация вызывает учение – фазу усвоения (acqusition). Процесс усвоения (учения) тесно связан с функционированием памяти. Р. М. Ганье различает, как это принято в психологии два вида памяти – кратковременную и долговременную. При усвоении только что сформированная суть информации вводится в кратковременную память, чтобы позднее превратиться в устойчивое состояние долговременной памяти. На первом этапе усвоения происходит кодирование воспринимаемой информации в кратковременной памяти. Восприятие новой информации происходит при помощи ранее сформированных мыслительных структур. На следующем этапе усвоения происходит новое кодирование и ввод информации в долговременную память. Последнее кодирование нацелено на улучшение запоминания воспринятой информации. В данном случае большую роль играют группирование и систематизация – классификация при помощи ранее изученных понятий и абстракций. Далее модель Р. М. Ганье выделяет в процессе учения фазы сохранения (retention) и вспоминания. Обе фазы неоспоримо необходимы для протекания последующей фазы обобщения. Воспринятая информация должна сохраниться в памяти и воспроизводиться в разных ситуа-

циях учения (R. M. Ganné, 1977, 51).

В фазе обобщения происходит перевод изученного в одной ситуации или контексте на новые, ранее не рассмотренные случаи и условия. Этой фазой завершается прямой акт усвоения знаний и умений. Затем следует фаза совершения деятельности (performance). Эта фаза имеет решающее значение для выявления результатов учения. Целью обучения (учения) является модификация деятельности индивида. Соответствие или несоответствие деятельности ученика после учения поставленным целям позволяет судить об их достижении или недостижении. Эта информация необходима для функционирования обратной связи, являющейся последним этапом акта усвоения. На этом этапе ожидание, сформированное в мотивационной фазе, получает подтверждение.

Из изложенного видно, что модель Р. М. Ганье базируется на разных психологических теориях научения, но позволяет получить достаточно целостное, хотя и упрощенное представление о процессе учения. Особенно поверхностно и недостаточно описывается в этой модели формирование продуктивных мыслительных структур.

По модели Р. М. Ганье следует, что особенно большое влияние оказывают предыдущие знания и умения на фазы схватывания и усвоения. В фазе схватывания избирательность внимания, способность выделения основного, существенного из поступающей информации в соответствии с целями учения возможны только на базе определенных знаний и умений. Например, совершенно по-разному воспринимают иллюстрацию для объяснения какой-то закономерности (между явлениями) учащиеся, знающие и понявшие эту закономерность, и учащиеся, не усвоившие ее. Первая группа выделяет существенное, получает подтверждение уже изученной закономерной связи, а вторая группа не способна отличать существенное от второстепенного и воспринимает несвязные элементы и факты.

Более важное значение имеют предыдущие знания и умения для фазы усвоения. Объясняется это физиологией памяти. Объем оперативной памяти определяется не количеством сохраняемой информации, а количеством воспринимаемых стимулов и почти не зависит от их информационного содержания (R. M. Ganné, 1977, 52). По исследованиям Дж. А. Миллера (1964) человек может одновременно сохранять в кратковременной памяти 7+2 единицы информации. Другие исследователи (А. Р. Лурия, 1975, 73-75 и J. Mikk, 1968) считают, что объем кратковременной памяти составляет 5-6 единиц. Следовательно, за однократное восприятие человек может вспомнить приблизительно шесть двузначных чисел, букв алфавита, слогов, слов или понятий (абстракций) с очень разным содержанием информации. Чем больше по объему содержание информации воспринимаемые человеком единицы, тем больше и количество воспринимаемой информации.

В фазе усвоения происходит кодирование избирательно воспринятой информации в кратковременную память. От того, что ученик до этого знал и умел, зависит объем воспринимаемых информационных единиц. Продвижению к более крупным по содержанию единицам информации могут сильно препятствовать пробелы в знаниях. Например, ученик, не выучивший какое-то слово по иностранному языку, может не понять целое предложение и он не в состоянии уловить смысл сказанного. Ученик, который вовремя не выучил необходимые понятия, не в силах оперировать информацией, в которой эти понятия фигурируют в качестве элементов построения более высоких абстракций.

Выведенные психологические закономерности усвоения учебного материала отражены в работах многих дидактов, рассматривающих проблемы прочности и систематичности знаний. Так, например, Г. Баланьюк (1954, 30) пишет: «Чем в большей системе и чем прочнее усваиваются учеником полученные им знания, тем они (эти знания) создают более прочную основу для все более сложных форм мышления. Пропуски, провалы, разрывы в системе знаний, которые обычно являются результатом их непрочного усвоения, не дают ученику возможности правильно и достаточно самостоятельно установить связи между рядами явлений, фактов, закономерностей». Ш. И. Ганелин (1966, 159), рассматривая взаимосвязь между принципами обучения, также указывает, что «существует определенная связь между систематичностью, последовательностью обучения, с одной стороны, и прочностью знаний – с другой. Новые знания следует подавать так, чтобы они вступали во взаимодействие со старыми».

Из обстоятельства, что избирательность внимания относительно воспринимаемой информации и усвоение селектированной информации базируются на использовании ранее усвоенных знаний и умений, вытекают определенные требования к этой сохраняемой в памяти информации. Как уже неоднократно упоминалось, сохраняемые в памяти знания и умения должны быть прочными и оперативными, готовыми к применению. Но самое главное – эти знания и умения должны носить системообразующий характер. Это значит, что они должны постоянно подвергаться обобщению связыванием, систематизированием и структурированием, позволяющем усваивать поступающую информацию все большими по объему единицами. Способность учащихся усваивать бόльшие объемы следующей информации при условии прочного усвоения предыдущей наблюдалась еще К. Д. Ушинским. Он говорил «… голова учащегося не набивается, как мешок фактами, плохо усвоенными, и идеями, плохо переваренными; но те и другие как бы вырастают органически из немногих зерен, глубоко посаженных в душу. Правда, этот органический рост души идет сначала очень медленно; но чем далее, тем быстрее, и чем прочнее заложен фундамент знаний и идей в душе ученика, тем большее и прочнейшее здание можно потом возвести на этот фундамент» (К. Д. Ушинский, 1948, 157).

Мы можем, таким образом, считать данную закономерность основой процесса изучения материала с постепенным увеличением его объема. Это становится особенно важным в условиях нынешнего обучения столь ограниченного во времени и растянутого по срокам. Экономичнее и эффективнее изначально дольше отрабатывать употребление изучаемого материала, чтобы достичь его полного усвоения и делать это регулярно, чтобы не допускать пробелов, что позволит в дальнейшем ускорить темпы обучения за счет возможного увеличения объемов изучаемых языковых единиц за единицу времени.

Однако изучение психолингвистических возможностей учащихся показывает, что одни из них усваивают один и тот же материал быстрее, другие могут его усвоить с тем же качеством, но медленнее; им для прочного запоминания и свободного употребления необходимо больше времени (Р. Ю. Мартынова, 2001, 66-68). К этому выводу пришли и многие другие исследователи. Так, еще в 1963 г. Дж. Б. Кэррол разработал концепцию полного усвоения изучаемого материала, в которой Дж. Х. Блок и Л. У. Андерсон выделяют в модели Дж. Б. Кэррола три центральных положения (L. W. Anderson, J. H. Block, 1985, 3221).

А. Способности ученика по конкретному предмету определяются прежде всего количеством времени, в котором он нуждается для усвоения (этого предмета) на установленном уровне, а не уровне, на котором предмет может быть усвоен за установленное количество времени. Поэтому способности – это прежде всего показатель темпа учения, а не возможного уровня усвоения учебного материла.

Б. Уровень усвоения учебного материала в школе – это простая функция отношения времени, которое ученик тратит на учение, ко времени, в котором он нуждается. Следовательно, если каждому ученику предоставить достаточное количество времени для усвоения учебного материала на предусмотренном уровне и ученик действительно использует это время на учение, то он должен усвоить учебный материал на должном уровне.

В. В школьных условиях время, которое ученик действительно затрачивает на учение, и время, которое ему необходимо затратить на учение, определены характеристиками обучения и индивидуальными особенностями ученика. Основными характеристиками обучения являются время, отведенное на изучение предмета в классе, и качество обучения – степень оптимальности изложения, объяснения и упорядоченности элементов учебного материала для ученика.

Из изложенного видно, что основополагающим принципом для всей модели Дж. Б. Кэррола является его определение способностей учащихся через их темп учения.

Б. С. Блум, акцентируя, что способности ученика определяются его темпом учения в оптимальных условиях, пришел к выводу, что если действительно так, то можно, варьируя переменными модели Дж. Б. Кэррола, достичь усвоения учебного материла на заранее фиксированном уровне всеми (или почти всеми) учащимися. Изучая способности учащихся по разным предметам, Б. С. Блум установил, что существует разница между группой учащихся, которую образуют малоспособные и талантливые учащиеся (составляющие 2-10% от общего числа), и остальными. Малоспособные учащиеся не в состоянии, даже если выделить очень много времени, достичь предусмотренного уровня знаний и умений. Очень талантливым часто посильно то, с чем не справляются остальные. А способности учащихся, находящихся между двумя указанными крайними категориями, преимущественно определяют темп учения, но не ограничивают уровень усвоения учебного материала. Из подобного рассуждения Б. С. Блум сделал заключение, что почти 95% учащихся (5% талантливых и остальные) могут усвоить учебный материал полностью (B. S. Bloom, 1981, 158).

Однако в условиях школьного и вузовского обучения практически невозможно предоставить учащимся разное время для прочного усвоения материала. Для всех выделено одинаковое количество учебных часов на изучение каждого предмета. Добрать недостающие часы для тех, кому труднее полностью усваивать весь материал, за счет внеаудиторных или факультативных занятий недопустимо. Выход из этой педагогической ситуации мы видим в следующем: в разделении учащихся на две группы по лингвистическим способностям и в изучении в каждой них разного по объему материала. В конечном счете это приводит к тому, что одни учащиеся усвоят, допустим, 1500 лексических единиц за курс неполной средней школы, а другие – 1300 единиц, но и те и другие (кроме 5%, которые не входят в это число) на равном лингвистическом уровне. Что касается качества речи, она, как показали результаты наших исследований, технически (темп и грамотность) идентична у разных по способностям учащихся; в смысловом же отношении у менее способных она более обеднена, но вполне состоятельна и нормативна1.

Наши эксперименты также показали, что отставание менее способных от более способных по времени пропорционально отставанию по объему. Это значит, что, если, допустим, для усвоения равного по объему материала менее способным ученикам потребуется на 20% времени больше, общее время можно уравнять, если сократить объем изучаемого на те же 20 %2. Причем, если учащиеся с разными способностями учатся в одинаковом режиме полного усвоения материала, то «при благоприятных условиях обучения индивидуальные различия учащихся в учении станут незначительными» (B. S. Bloom, 1976, 6; 1981, 135). Другими словами, способности менее одаренных детей будут развиваться с ускорением.

Для полного усвоения изучаемого материала важны еще три фактора:

        1. Обязательное усвоение всего запрограммированного материала на занятии под руководством учителя.

        2. Обязательный, систематический контроль степени усвоения материала, препятствующий возникновению пробелов.

        3. Оперативное и объективное оценивание результатов учебной деятельности обучаемых.

Рассмотрим эти факторы поочередно.

  1. Из определения понятия «усвоение», данного С. Л. Рубинштейном, выделяются 4 этапа его становления: 1) восприятие материала; 2) осмысление материала; 3) запоминание материала; 4) овладение материалом. Уже из сути этих этапов становится очевидным, что они могут возникнуть только под руководством учителя в режиме алгоритмизированной тренировки. При этом следует помнить, что доосмысление, доучивание и доработка материала для его полного усвоения в виде выполнения домашних возможна и даже необходима, но только при одном условии: если контроль становления умений, соответствующих каждому этапу, показал, что материал усвоен на соответствующем этим этапам уровнях на занятиях. Итак, если после предъявления и объяснения материала, каждый сможет продемонстрировать высокий уровень его восприятия и понимания, можно задать это материал домой для дополнительного повторения и перейти на следующем занятии к следующему этапу овладения им; если после аудиторной тренировочной работы каждый может продемонстрировать запоминание материала, его можно задать домой для упрочнения этого уровня его усвоения и на следующем занятии приступить к тренировке, обеспечивающей овладение материалом; если после аудиторной работы по овладению материалом каждый сможет продемонстрировать высокий уровень становления этого умения, можно задать этот материал домой для дополнительной (письменной) тренировки по его использованию в свободном речетворчестве.

Если допустить неусвоение материала на каком-либо из этапов, его полное усвоение может затянуться во времени или вообще не состояться.

Если же недопускать пробелов ни по какому материалу, т. е. всегда, все и со всеми усваивать полностью, то по результатам исследований Дж. Х. Блока и других американских педагогов оказывается, что критерий усвоения материала можно фиксировать на уровне 80-90%. В таком случае достигается максимальный эффект как в аффективном, так и когнитивном отношении – т. е. у преобладающего большинства учащихся сохраняется положительная установка и интерес к предмету. С другой стороны, усвоение учебного материала на таком уровне является достаточным для дальнейшего успешного учения (J. H. Block, 1982; L. W. Anderson, J. H. Block, 1985).

Кроме того, систематическое достижение полного усвоения материала на уроках нивелирует значимость домашних заданий (Р. Ю. Мартынова, ………..). К этому и даже более точному выводу пришел Т. Хюсен. Он показал что «корреляция между временем, затраченным на выполнение домашних заданий, и учебными результатами слабо отрицательная (r = - 0,05)» (B. S. Bloom, 1981, 165). Это значит, что при достаточном времени, отводимом на аудиторную работу, результаты успеваемости учащихся почти не зависят от временных затрат на самостоятельное доучивание.

2. Важным средством полного усвоения материала, мы вслед за В. Ф. Шаталовым и Э. В. Круллем считаем регулярный контроль уровней усвоения. В данном случае диагностические работы являются органической частью учебного процесса. Их основная функция – создание обратной связи о результатах усвоения, а не оценивании учащихся (Э. В. Крулль, 1987).

По методике В. Ф. Шаталова при усвоении нового материала диагностический контроль проводится ежеурочно. В. Ф. Шаталов (1979, 17) указывает, что «…вся эта работа проводится не в плане усиления контроля, а в плане повышения трудовой сознательности ребят». При работе по новой методике «… контроль уходит за кадр, а на первом плане остается активный трудовой настрой, который обязательно приводит к успеху, особенно необходимому для тех ребят, которые по каким-либо причинам потеряли веру в свои возможности, а вместе с тем и радость учебного труда».

Понятие «ежеурочный контроль» представляется нам несколько неточным. Ведь на уроках осуществляются все этапы становления полного усвоения материала. Если под «ежеурочным контролем» В. Ф. Шаталов имел ввиду контроль сформированности умений каждого этапа, то мы разделяем его точку зрения. Если же в это действие он вкладывал итоговый контроль урока (за активность на уроке; за участие в различных видах работы, за помощь менее способным ученикам и т. д.) мы его точку зрения не разделяем. Поэтому предлагаем вести пооперационный контроль, под которым понимаем контроль усвоения материала на каждом из четырех этапов овладения им.

3. За диагностическим контролем полного усвоения материала должна следовать такая оценка выявленных результатов обучения, которая бы, во-первых, не травмировала ученика, не ставила его в униженное положение перед его сверстниками; во-вторых, побуждала бы его к самокоррекции и, в-третьих, была бы абсолютно объективной. Понятно, что традиционный способ выставления отметки в данном случае не подходит, как и не подходит традиционный способ исправления ошибок в работах учащихся. В связи этим мы предлагаем не исправлять ошибки ни в устных, ни в письменных ответах, а лишь указать на них и дать возможность учащимся подумать и самостоятельно исправить их.

Наиболее объективным оцениванием считаем оценивание в виде числа, соответствующего количеству ошибок и букв, соответствующих их характеру. Например: 2гр. (две грамматические ошибки); 3 орф. (три орфографические ошибки); 1реч. (одна речевая ошибка) и т. д.

Получив работу с такими записями, ученики приступают к самостоятельному исправлению ошибок и обязательному доучиванию недостаточно усвоенного материала (Р. Ю. Мартынова, 2000, 18-21).

Недостатком теории и практики полного усвоения материала некоторые исследователи считают высокую степень алгоритмизации деятельности учащихся и учителя, которая сводит до минимума самостоятельные формы работы на, а изучением иностранного языка ( ).

Во-первых, прочное усвоение в условиях повышенной потребности в овладении иностранными языками лучше, чем недостаточно результативная работа. Во-вторых, прочное усвоение материала, достигаемое по системно-коммуникативному методу, предполагает развитие умений самостоятельной работы с середины фонетического этапа обучения (начало второго года обучения). Оно состоит в развитии умений письменного речетворчества как средства, совершенствующего устную речь (Р. Ю. Мартынова, 1989; 1997; 1998; 1999).

Итак, установленные психологические и дидактические основы полного усвоения изучаемого материала позволяют сделать следующие основополагающие выводы для разработки целостной общей дидактической модели обучения иностранным языкам:

              1. Полное усвоение материала – это способность его воспроизведения в ситуации речевого общения, возникаемой не только во время его усвоения, но и в отсроченном от учебы периоде.

              2. 95% учащихся могут на 80-90% усвоить весь подлежащий активному изучению материал, при условии, что менее способные либо получат необходимое для них дополнительное время, либо объем изучаемого будет для них сокращен пропорционально времени отставания от своих более способных сверстников.

              3. Основное условие полного усвоения материала – недопущение пробе-

лов. Если это условие соблюдается, разрыв между менее и более способными со временем будет сокращаться.

              1. Полное усвоение материала достигается путем становления каждого из его четырех составляющих на занятиях под руководством учителя.

              2. Полному усвоению материала способствует диагностический, пооперационный контроль (Р. Ю. Мартынова, 2000, 18-21).

              3. Полное усвоение материала не допускает появления отстающих учащихся. Все успевают одинаково, но одни усваивают материал быстрее, другие медленнее.

              4. Коррекция выявленных недостатков в усвоении материала в результате контроля осуществляется учениками самостоятельно. Доучивание и пересдача материала обязательны.

              5. Оценивание результатов учебной деятельности осуществляется цифрой, соответствующей количеству допущенных ошибок и буквами, соответствующими их характеру.

              6. Полное усвоение материала требует дифференцированного подхода к разным по способностям учащимся.

Проанализированные таким образом дидактические принципы, соотносящиеся с содержанием процесса личностно-ориентированного обучения, позволяют определить соответствующие им методические принципы, которые будучи дидактически обоснованными, могут стать основой как для создания целостной общедидактической модели обучения иностранным языкам, так и для определения содержания обучения предмету с учетом необходимости его полного усвоения.

Итак, к дидактическим принципам, определяющим методические принципы организации содержания обучения иностранным языкам, относятся следующие:

1. Принцип научности; он предполагает следующие методические принципы:

  1. принцип отбора языкового и речевого материала, подлежащего усвоению, в соответствии с современными нормами изучаемого языка;

  2. принцип оценивания результатов учебной деятельности учащихся с

учетом современных норм изучаемого языка.

2. Принцип сознательности; он предполагает следующие методические принципы:

  1. принцип осознанного восприятия и изучения всех подлежащих усвоению языковых явлений;

  2. принцип семантизации языковых явлений с опорой на родной язык;

  3. принцип первичной активизации изучаемых языковых явлений с концентрацией внимания на их лингвистическую форму;

  4. принцип использования межъязыкового и внутриязыкового сравнения изучаемых языковых явлений;

  5. принцип изначально комплексного изучения языкового материала в устной и письменной форме;

  6. принцип отбора фонетического, лексического и грамматического материала в их лингвистической и смысловой взаимосвязи.

3. Принцип доступности; он предполагает следующие методические принципы:

  1. принцип соответствия содержания и объема изучаемого материала возрасту и способностям обучаемых;

  2. принцип соответствия методов преподавания методам учения.

4. Принцип заинтересованности; он предполагает следующие методические принципы:

  1. принцип использования разнообразных видов работы для достижения целей урока;

  2. принцип использования ТСО как средств демонстрации образцовой речи;

  3. принцип использования красочной наглядности в начальных классах; контурной и зрительно-графической для учащихся любого возраста;

  4. принцип систематической демонстрации учащимся их практических речевых возможностей;

  5. принцип достижения постоянно высоких результатов обучения.

5. Принцип полного усвоения изучаемого материала; он предполагает следующие методические принципы:

  1. принцип равных возможностей обучения;

  2. принцип ускоренного развития способностей менее одаренных детей;

  3. принцип недопущения пробелов в знаниях и умениях учащихся;

  4. принцип диагностического и пооперационного контроля учебной деятельности учащихся;

  5. принцип полного усвоение материала на занятиях под руководством учителя;

  6. принцип оценивания результатов учебной деятельности обучаемых по количеству и характеру ошибок;

  7. принцип обязательного доучивания недостаточно усвоенного материала;

  8. принцип перехода к изучению следующего материала при прочном усвоении предыдущего.

В следующей части работы предпримем попытку на основе установленных принципов создать целостную дидактическую модель обучения иностранным языкам.

1   2   3   4   5   6   7   8   9

Схожі:

Проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе iconУа «Брэсцкі дзяржаўны універсітэт імя А. С. Пушкіна» вул. Мiцкевiча,...
А. С. Пушкина проводит 26 апреля 2013 года VIII межвузовскую студенческую научно-практическую конференцию по вопросам германской...
Проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе iconВопросы для подготовки к зачету по дисциплине «конфликтология»
Конфликтология как наука: предмет, цели, задачи, актуальные проблемы, значение на современном этапе развития общества
Проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе icon3. Закономерности, аксиомы, постулаты и правила агроэкологии
Лекция 11. Экологические основы рационального использования почв на современном этапе
Проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе iconНа современном этапе развития строительного и дорожного машиностроения...

Проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе iconИнститут конфуция в бгпу
Конференция посвящена актуальным проблемам развития и взаимодействия Российской Федерации и Китайской Народной Республики на современном...
Проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе iconСекция, в которой будет представлен доклад
Заявка на участие в I международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Право на современном...
Проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе iconВ âîçìîæíîñòè ïåðåõîäà ê ôîðìèðîâàíèþ íàâûêîâ óïîòðåáëåíèÿ ïåðâîé...
Теперь представим графически (схема 30, на стр. 330) содержание обучения единичной лексической дозы на тематическом этапе обучения....
Проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе iconДоклад по расследованию преступлений в сфере компьютерной информации Тема: «Технологии оsnt»
На современном этапе его развития информация является самым важным условием воздействия на мировые процессы, влияния на само общество...
Проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе iconЗаседание на тему «Эволюция правовой системы России на федеральном...
Приглашаем Вас, принять участие в ежегодной VIII международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «Российское...
Проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе iconМосковское экономическое объединение
Приглашаем Вас принять участие в Международном научно-практическом конгрессе «Проблемы и перспективы развития экономики в современном...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Школьные материалы


База даних захищена авторським правом © 2013
звернутися до адміністрації
mir.zavantag.com
Головна сторінка